Р: The pencil’s on the book.

Т: Whose pencil is it?

Р: It’s your pencil.

Наступний крок — запропонувати учням описати цю саму композицію, використовуючи ці самі фрази, – але вже без запитань учителя, дотримуючи при цьому тієї самої послідовності фраз: This is a pencil. The pencil is red. The pencil’s on the book. It’s your pencil.

Головне завдання вчителя на початковому етапі навчання – підтримати і закріпити інтерес та прагнення учнів опанувати англійську мову. Адже навчання англійської мови – це навчання спілкування за допомогою іноземної мови. Багаторазове виконання вправ такого типу і кожного разу за новою композицією готує учнів до самостійних розгорнутих висловлювань. Довести ці навички до автоматизму, а в майбутньому розвивати та удосконалювати їх – завдання вчителя [38, 3].

Складнішим є опис ситуативних картинок, що містять більший обсяг інформації. У цьому випадку учитель працює за тією ж схемою, доповнюючи її проміжними кроками:

Опис картини самим учителем за допомогою кількох послідовних фраз (надалі кількість таких фраз поступово збільшується). Учні прослуховують цей опис, фіксуючи свою увагу на послідовності опису.

Послідовні відповіді учнів на спеціальні і альтернативні запитання вчителя за картиною, які йдуть у тому ж порядку, що й співвіднесені з ними фрази з попереднього опису картинки вчителем.

Відповіді підготовлених учнів на всю серію тих самих запитань у вигляді монологічного висловлювання.

Повторення цього: висловлювання іншими учнями, але вже без запитань учителя.

Надалі в роботі з новими картинами учитель поступово знімає опори, зменшує кількість кроків і підводить учнів до такого рівня володіння мовленням, коли вони можуть описати нову картинку без попередньої підготовки, використовуючи засвоєний в мовленні матеріал.

Для опису дій і подій потрібні динамічні засоби унаочнення такі, як магнітна дошка чи діафільми. Розвиток сюжету з їх допомогою створює для учнів ту логічну лінію, за якою вони будують свої описи і перекази.

Окремо стоїть питання використання друкованих текстів під час навчання говоріння. Воно виникає в процесі засвоєння тем, коли учні вдаються до читання описових тематичних текстів. Ці тексти не містять невідомих мовних явищ і є новим сюжетним варіантом за темою. Прочитавши їх, учні дістають можливість обговорити й усно описати в монологічному викладі ще один чи кілька варіантів ситуацій за темою.

Такі навчальні прийоми усної роботи над прочитаним текстом сприяють розвитку в учнів здатності логічно й розгорнуто викладати свої думки англійською мовою. Використання таких прийомів є однією з головних умов непідготовленого мовлення учнів [42, 53].

Цьому сприяють також деякі завдання за текстами підручника, особливо з використанням ключових слів, планів переказу чи контрольних запитань, які є ефективними прийомами навчання монологічних висловлювань з використанням різних опор. Мета цих опор — забезпечити логічне розгортання висловлювань учнів.

Під час навчання монологічних висловлювань використовують систему зовнішніх опор, які підказують послідовність фраз у розвитку сюжету. Такими опорами є:

а) розповідь учителя, текст для аудіювання, супровідний текст діафільму/ мультфільму;

б) предметна композиція, композиційна картина, серії картин, сюжет оповідання представленого в діафільмі;

в) завдання вчителя, вправи підручника із завданнями, з опорами у вигляді ключових слів, планів переказу, контрольних запитань;

г) сюжети описових текстів за темами пізнавальних текстів, текстів для домашнього читання.

За допомогою цих опор здійснюється перехід від набору фраз структурного характеру до розгорнутих висловлювань.

Засвоєння усної комунікації починається з формування механізму сприймання і породження висловлювань, для якого характерна комунікативна спрямованість навчального процесу. Засвоєння учнями граматичних структур і набору лексичних одиниць, які є підстановчими елементами до цих структур, дає змогу організувати елементарне спілкування в усній формі на основі цього мовного матеріалу. Проте на цьому етапі учні ще вільно не володіють усним мовленням. Вони лише можуть граматично правильно оформляти свої усні висловлювання, побудовані на засвоєних граматичних структурах і лексичних одиницях, в елементарних навчальних ситуаціях, які співвідносяться із змістом висловлювань і які ілюструють його.

Перехід від засвоєння структур до вільного мовлення в умовах шкільного навчання, коли відсутнє мовне середовище, неможливий. Володіючи невеликим запасом лексико-граматичного матеріалу, учні не можуть висловити свою думку англійською мовою в будь-яких життєвих ситуаціях. Можливості учнів у цьому відношенні надто обмежені. В зв'язку з цим виникає необхідність обмежити з навчальною метою сферу спілкування, у межах якої учні опановують усну комунікацію на відповідному мовному матеріалі.

Цього досягають навчанням говоріння у межах певних життєвих тем, які відображають сфери життєдіяльності та інтереси учнів і які визначають зміст і обсяг комунікації. Набір тем, їх характер та обсяг залежать від віку учнів; їх інтересів і мовних можливостей для розкриття теми на даному етапі навчання.

Тематична організація навчання говоріння полягає у послідовному опрацюванні тем і підтем у ситуаціях і поступовому розширенні сфери спілкування, у межах якої учні засвоюють усну комунікацію у різних ситуаціях.

Працюючи над темами, треба остерігатися того, щоб не звести навчальний процес до запам'ятовування певної кількості стандартних тематичних діалогів, у результаті чого учні зможуть лише відтворити їх у ситуаціях, аналогічних поданим у стандартних діалогах. Щоб запобігти цьому, треба попередні підтеми, теми або їх фрагменти вводити у наступні в нових варіантах, з новими елементами, у нових ситуаціях, у нових сюжетах, у поєднанні з новими темами (підтемами). Внаслідок такого послідовного опрацювання тем учні поступово вчаться спілкуватися у межах теми і тоді, коли потрапляють у нову ситуацію, раніше не опрацьовану у вправах, здійснювати експромтне говоріння у межах певної сфери спілкування.

З навчальною метою учні організовують спілкування між собою,