Отже, глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес. Урахування перелічених вікових особливостей різних категорій учнів сприяє успішному навчанню іноземних мов, розв'язанню інших навчально-виховних завдань школи. Спільна діяльність вчителя й учня, коли їхні цілі збігаються, має результатом плідне засвоєння матеріалу [26, 2].

І недарма Л. С. Виготський вважав, що зрозуміти роль середовища в розвитку дитини можна лише тоді, коли підходити до неї з відносною, а не з абсолютною міркою. Це означає, що той самий вплив середовища по-різному позначається на дітях різного віку залежно від вікових особливостей [37, 22].

У зв’язку з цим необхідно забезпечити таку організацію навчального процесу в класі, щоб кожен учень був максимально залучений до навчального процесу і працював у відповідності з своїми індивідуальними особливостями. Індивідуалізація навчання забезпечується гнучким керуванням навчальним процесом, враховуючи рівень мовної підготовки класу в цілому і кожного учня зокрема. Саме для цього здійснюють диференційований відбір навчального матеріалу і прийомів навчання відповідно до різних груп учнів, а також застосовують індивідуальні завдання, різний роздатковий матеріал і технічні засоби навчання.

1.2. Організація діяльності учнів на уроці іноземної мови

Проблема добору форм діяльності учнів на уроці — одна з ключових в організації навчально-виховного процесу. Традиційно все, що робиться на уроці, розглядається під кутом зору керівної і рушійної функції вчителя. З огляду на це активізацію учнів часто розуміють як наслідок активності самого вчителя. «Всі методи активні, якщо їх активно застосувати» — ось теза, якої зазвичай дотримуються вчителі, що працюють згідно таких поглядів. На цій основі добираються і форми діяльності учнів, найбільш поширеними серед яких стали «учитель — клас» і «учитель — учень», які реалізуються в основному через запитання – відповіді.

Подібна точка зору не відповідає і не уможливлює виконання вимог програми щодо формування практичних умінь і навичок володіння мовою. На вивчення іноземної мови у школі відводиться небагато часу, більшу половину якого вчитель витрачає на власне мовлення. За цих умов застосування фронтальних форм роботи ще більше ускладнює ситуацію: учень має можливість брати участь у мовленні лише зрідка, чого не достатньо для якісного формування навичок оволодіння іноземною мовою.

Виникає потреба інтенсифікувати навчальну діяльність групи в такий спосіб, щоб протягом певного часу всі учні працювали одночасно і в умовах певної самостійності. Однак не за рахунок активності вчителя, а завдяки активним формам роботи самих учнів, які задаються не ззовні, а зумовлюються природою самої діяльності. Причому, головним критерієм переоцінки методичної технології повинно стати те, наскільки той чи інший прийом забезпечує активну участь у мовленнєвій діяльності на уроці кожного учня.

Питання добору форм роботи є особливо гострим у навчанні усного мовлення, оскільки на відміну від аудіювання і читання, які легко організувати як синхронну діяльність, усне мовлення потребує взаємного контакту, що традиційно виражається в формі контакту вчителя і учня. Актуальність проблеми зумовлена ще й тим, що усне мовлення на початковому етапі займає вагоме місце, тому прорахунки в його організації дуже відчутні [12, 336].

Аналіз діяльності учнів на уроці дає підстави виділити чотири можливі її форми:

а) індивідуальну (один учень відповідає, а інші слухають),

б) індивідуально-масову (кожний учень одержує навчальну задачу і самостійно її розв'язує),

в) роботу в парах,

г) роботу в групах.

Специфічною формою навчальної діяльності учня можна вважати також гру. Розглянемо кожну форму зокрема.

Індивідуальна діяльність передбачає виконання завдання одним учнем у класі, що є реакцією на стимул чи вказівку учителя або іншого учня.

Сюди відносяться два види виконання завдань:

1) короткі індивідуальні висловлювання учня з місця як реакція на стимул вчителя або іншого учня, переважно вважається «фронтальною роботою» вчителя з класом. Стимул тут пропонується всім учням, а потім, зробивши невеличку паузу, вчитель викликає одного учня для висловлювання. Таким є, наприклад, прийом, коли вчитель послідовно ставить класу запитання, пропонує виконання вправи з використанням підстановчих елементів тощо. Сюди ж віднесено і випадки, коли вчитель пропонує учням читати голосно частину тексту, викликаючи всіх по черзі або вибірково.

Звичайно, у невеликому і легко керованому класі така форма роботи може застосовуватись. Проте ефективною її назвати не можна. Основним ініціатором мовлення надалі є учитель. Учневі ж відводиться лише роль виконавця, що не сприяє формуванню його як особистості [12, 336]. Великим недоліком такої форми роботи є й те, що навіть у цьому неініціативному мовленні бере участь лише один учень. Якщо навіть припустити, що в класі ідеальна увага і відповідь (реакція на стимул) програмується всіма учнями, то і в такому разі мовлення не досягає мети.

2) індивідуальна відповідь біля дошки або з місця – це так зване «опитування» одного або двох учнів за домашнім завданням або за виконаною у класі вправою «на оцінку». Це може бути опис картини, читання тексту, постановка серії запитань класу, письмова вправа на дошці тощо. Не важко здогадатись, що зосередження уваги на діях одного учня (або однієї пари учнів) — не відповідає настанові на участь у діяльності всіх учнів. Навіть якщо припустити, що всі учні уважно слухають відповідь свого товариша, то таке слухання і сприймання можна розглядати лише як «причетність» до чужої діяльності. На жаль, практика свідчить, що в таких випадках більшість учнів не стежить за роботою викликаних для відповіді товаришів і зосереджує свою увагу на сторонніх