Особливо плідними для розвитку й утвердження гума-ністичних ідей у сфері навчання і виховання були 20-ті ро-ки XX ст., оскільки широкі кола наукової, педагогічної громадськості вбачали великі можливості щодо демокра-тичного розвитку суспільства через оновлення освіти. Од-нак уже тоді в освітній політиці радянського уряду намі-тилася і постійно зміцнювалася тенденція уніфікації її змісту, а з утворенням СРСР вона набувала все більшої ідеологічної заангажованості.

На цей період припадають сподівання на розвиток власне української гуманістичної педагогіки і навчально-виховної практики. То був час сміливих, іноді надміру ро-мантичних пошуків, радикальних заяв, цікавих спостере-жень та оригінальних узагальнень. Та з утвердженням нової влади соціально-політичний простір для розвитку національної виховної системи став неухильно звужува-тися, його наповнювала класова, комуністична ідеологія. У цьому процесі багато вчених, практиків змушені були відмовитися від своїх поглядів, зупинити розпочату робо-ту, окремим із них довелося навіть емігрувати.

Ще однією особливістю було й те, що українська педа-гогічна думка розвивалася не на своїй онтологічній осно-ві, а була складовою процесів у радянській педагогіці. В силу цього окремих учених, яких традиційно зарахову-ють до представників російської педагогічної науки, пев-ною мірою можна вважати й українськими, бо одні з них є вихідцями з України, інші немало попрацювали тут і зробили вагомий внесок в історію вітчизняної педагогіч-ної справи.

Деякий час педагогічна теорія ще розвивалася на об'єктивних наукових засадах, на певній віддалі від політичних процесів. Про це свідчать проблеми, які вона по-рушувала. Наприклад, українсько-російський педагог, психолог П. Блонський переконував у своїх працях, що школа повинна вчити не теоретичних знань, а передусім життя, бути «яскраво гуманітарною, школою людяності у повному розумінні цього слова», а вчитель — лише спів-робітником, помічником і керівником дитини в її роботі, не «звужуючи дійсність до учіння, а розширяючи учіння до життя». Тому у процесі підготовки педагога необхідно зосереджуватися на задоволенні духовних потреб студен-тів, максимальному забезпеченні їх психолого-педагогічної компетентності. «Педагоги, — закликав П. Блон-ський, — перестаньте бути службовцями, думаючими про інструкції згори, а станьте людьми, думаючими про ді-тей!» Блонський відомий як автор праці «Вступ у дош-кільне виховання», підручника з педології, її засновники намагалися об'єднати дані різних наук у єдину науку про дитину, розглядаючи педагогіку як прикладну психоло-гію. Педологи вважали, що наукові дослідження мають бути цілісними, починатися від народження дитини, вра-ховувати єдність біологічних і соціальних факторів роз-витку. Вони прагнули якнайглибше вивчити дитину, використовуючи різноманітні методи дослідження, аналі-зуючи психофізіологічні дані її розвитку, умови життя і виховання, доводили, що спільне завдання педагогіки і педології полягає у формуванні фізично і розумово здоро-вої людини. Однак соціальні зміни у суспільстві, утвер-дження комуністичної ідеології призвели до того, що у 1936 р. цю науку було оголошено шкідливою.

Сповідуючи концепцію гуманістичного виховання, ро-сійський педагог Костянтин Вентцель (1857—1947) на пе-редній план ставив виховання, а навчання розглядав як другорядний, підпорядкований елемент. Головну мету ви-ховання він вбачав у «звільненні дитини і наданні вільній дитині усіх позитивних даних для розвитку її індивідуаль-ності, її вільної особистості, для розкриття і найповнішого розгортання всіх дрімаючих у ній творчих сил життя», а вихідним моментом — «розвиток волі шляхом вільної дії і шляхом самостійної творчості». К. Вентцель обґрунтував новий напрям — «космічну педагогіку», мета якої полягає У вихованні особистості, що усвідомлює себе Громадяни-ном Всесвіту.

Український філософ і богослов, директор Київського Фребелівського інституту дошкільного виховання Василь Зеньковський (1881—1962) вказував на протиріччя між високими педагогічними деклараціями, офіційною шкільною політикою та сутністю так званого комуністи-чного виховання. Головним завданням виховання вважав звернення дитини до світу доброти і людяності, до духов-ного вдосконалення.

У 20—30-ті роки було немало спроб створити оригі-нальні системи дошкільного виховання за різноманітними авторськими моделями.

Один з авторів нової трудової школи, російський педа-гог Станіслав Шацький (1878—1934) переконував, що ди-тяче життя повинно охоплювати фізичний розвиток і пра-цю, мистецтво, гру, розумову і соціальну діяльність. На його думку, ефективна модель дошкільної освіти має пе-реймати все найкраще із зарубіжного досвіду, але не пов-торювати його.

У цей час непоодинокими були спроби реалізувати тео-ретичні моделі на практиці. До таких спроб належать мо-делі дитячих садків. Дитячий садок за методом Єлизавети Тихеєвої (1867—1943) був заснований на системі комплек-сного підходу до вирішення завдань мовленнєвого, розумо-вого і морального розвитку дітей. Вона розробила систему спеціальних розвивальних занять, дидактичний матеріал для розвитку органів чуття і мовлення дітей, оригінальні ігрові прийоми роботи вихователя.

Дитячий садок за методом Луїзи Шлегер (1863—1942) ґрунтувався на твердженні, що кожен вік має свої особли-вості розвитку, тому дошкільний заклад повинен створити такі умови, за яких дитина могла б нормально розвивати-ся фізично, розумове і морально, відчувати себе вільною, знаходити відгук своїм запитам та інтересам. Дитині перед-усім потрібна програма життя, а не програма занять.

На розвиток дошкільної педагогіки впливали диску-сії на Всеросійських з'їздах працівників дошкільного ви-ховання. Вони розгорталися навколо таких важливих проблем, як мета і місце дошкільного виховання у системі народної освіти; завдання розумового, морального, фізич-ного виховання дітей; роль гри, праці і навчання у розвит-ку дошкільника; програмне забезпечення виховання в дошкільних закладах тощо.

На першому з'їзді (1919) обговорювали проблеми соці-ального