1) научуваність|виучувати|, що виявляється в різному ступені|мірі| легкості і швидкості|прудкості| засвоєння знань;

2) працездатність.

А.А.Бударний вважає|лічить|, що знижена научуваність|виучувати| компенсується високою працездатністю і, навпаки, висока научуваність|виучувати| безрезультатна у поєднанні з низькою працездатністю.

У своїх роботах М.Н.Волокитіна спирається|обпирається| на відношення|ставлення| учнів до навчання. Вона вважає|лічить|, що учні з|із| високорозвинутим|високорозвиненим| почуттям учнівського обов'язку компенсують старанністю труднощі в навчанні|навчанні|. Учні, які формально відносяться до учбових занять, переконані в непосильності вирішення проблем, що є|наявний| у них.

Работи Н.А. Менчинської і З.І. Калмикової [32] показали, що учні не знають раціональних прийомів запам'ятовування учбового матеріалу і не уміють мислити, що вони не навчені|виучувати| цим умінням.

Поняття «научуваність|виучувати|» використовував Б.Г.Ананьев [2], трактуючи цей термін як сприйнятливість дитини|дитяти| до навчання|вчення|.

Відмінність тут|виучувати| виявляється у школярів достатньо|досить| широко при засвоєнні різних предметів і в різних видах діяльності, а також характеризується відносною стійкістю.

Г.П.Антонова [5] в своїх дослідженнях прийшла до висновку, що відносна стійкість «стилю» розумової роботи, що виявляється у школярів в процесі вирішення різних учбових завдань|задач|, свідчить|засвідчує| про те, що у них сформувалася в більшій або у меншій мірі якість або властивість розуму|глузду|. Але|та| це не означає, що діти, що виявляють знижену научуваність|виучувати|, приречені на постійні невдачі в навчанні|навчанні|. Це свідчить про те, що у них сформувалися деякі негативні|заперечні| якості розуму|глузду|, які і виявляються, коли пред'являються вимоги до самостійної розумової діяльності. Необхідна тому тривала спеціальна робота, направлена|спрямована| не тільки|не лише| на збагачення дітей знаннями, уміннями і навиками|навичками|, але і, перш за все|передусім|, на зміну якостей їх розумової діяльності, на зміну сформованого у них підходу до процесу засвоєння знань і застосування|вживання| їх для вирішення нових завдань|задач|. Таким чином|виучувати|, здібність до учіння|навчання|, є|з'являється| індивідуальною, відносно стійкою властивістю особистості|особистості|. Висока научуваність|виучувати| сприяє інтенсивнішому розумовому розвитку. Проте|однак|, з|із| високим розумовим розвитком може поєднуватися|сполучатися| відносно нижча научуваність|виучувати|, яка компенсується великою працездатністю. Дані висновки|висновки| наголошуються в роботах А.А.Бударного [11] і Н.С.Лейтеса [27].

Зберігає своє значення введене|запроваджувати| Л.С.Виготським [14] поняття «зони найближчого розвитку», яке означає розумові можливості|спроможності| учнів, що реалізовуються в умовах співпраці|співробітництва| з|із| дорослими, при їх допомозі.

У дослідженнях з психології навчання|вчення|, спрямованих|спрямованих| на аналіз особливостей навчальної діяльності|виучувати| поєднуються|сполучаються| два завдання|задачі|:

1) з'ясування того, як, якими способами школярі самостійно «здобувають|добувають|» нове знання;

2) встановлення видів допомоги, які необхідні для того, щоб школяр міг успішно впоратись|впоратися| із|із| завданням|задаванням|.

Інакше кажучи, процес навчання|вчення| опосередкується індивідуальними психологічними здібностями учня, а також тим, чому і як навчають|виучують| учня.

Н.С. Лейтес [27] ввів|запроваджував| поняття «психологічних компонентів засвоєння», під якими він розумів зв'язані багатогранні сторони психіки учнів, без активізації і відповідної спрямованості яких навчання|вчення| не досягає мети|цілі|. До таких компонентів відносяться:

1) позитивне відношення|ставлення| учнів до навчання|навчання|;

2) процеси безпосереднього наочного|чуттєвого| ознайомлення з|із| матеріалом;

3) процес мислення як процес активної переробки отриманого|одержувати| матеріалу;

4) процес запам'ятовування і збереження|зберігання| отриманої|одержувати| і обробленої інформації.

Багато психологів, аналізуючи процес навчання|вчення|, відзначають, що він є|з'являється| недостатньо керованим процесом. Одним з можливих шляхів|колій| зробити навчання|вчення| керованим процесом – спеціальна організація процесу засвоєння як процесу заданого. Найбільш розробленою в цьому напрямі|направленні| є|з'являється| система навчання|вчення|, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. Згідно цієї теорії здійснюються|скоюють| процеси інтеріоризації| дій – поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішні, розумові. Відповідно|відповідно до| до цього і будується процес навчання|вчення|. Пошуки інших можливостей|спроможностей| управління процесом навчання|вчення| пов'язані з розробкою психологічних основ програмованого навчання|вчення| (Л.Н.Ланда і ін.). Програмоване навчання|вчення| припускає|передбачає| таку організацію навчання|вчення|, коли той, що навчається|виучує| не може зробити наступного|такого| «кроку» в засвоєнні, не оволодівши попередніми. Учень весь час|увесь час| надає інформацію про те, як він засвоює матеріал. Зворотний зв'язок діє весь час|увесь час| і дозволяє регулювати процес відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння, забезпечується активність кожного учня. Кожен учень навчається|виучує| в оптимальному для нього темпі, ритмі, стилі.

В.В.Давидов [19] вважає за специфічну потребу і мотив учбової діяльності учня теоретичне відношення|ставлення| до дійсності і відповідні йому способи орієнтації. Поставити перед школярем учбове завдання|задачу| - це означає|значить| ввести|запроваджувати| його в ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно|змістовний| загальний|спільний| спосіб її вирішення у всіх можливих часткових і конкретних варіантах умов. Одним із значущих компонентів учбової діяльності є|з'являється| система особливих дій з вирішення завдань|задач|. Він виділяє наступні|слідуючі| учбові дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають операції:

1) перетворення ситуації для виявлення загального відношення|ставлення| даної системи;

2) моделювання виділеного відношення|ставлення| в графічній і знаковій формі;

3) перетворення моделі відношення|ставлення| для вивчення його властивостей в "чистому вигляді|виді|";

4) виділення і побудова|шикування| серії часткових конкретно-практичних завдань|задач|, що народжуються загальним|спільним| способом;

5) контроль за виконанням попередніх дій;

6) оцінка засвоєння загального|спільного| способу як результату вирішення даної учбової задачі.

Формування повноцінної учбової діяльності у молодших школярів може відбуватися|походити| лише на основі певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, який детермінується теоретичними формами суспільної|громадської| свідомості і вимогами духовного виробництва. В даний час|нині| це здійсненно тільки|лише| в спеціально організованих експериментальних умовах.

В кінці|у кінці| 50-х років Д.П.Ельконін [21] висунув загальну|спільну| гіпотезу про структуру|споруду| учбової діяльності, про її значення в психічному розвитку дитини|дитяти|. Д.П.Ельконін виділив два типи|типів| провідної діяльності: діяльність в системі "дитина-суспільний| предмет" і діяльність в системі "дитина-дорослий|", де засвоюються цілі, мотиви діяльності, норми людських взаємин. Учбова діяльність відноситься до групи діяльностей|, де відбувається|походить| засвоєння вироблених