Наступний|такий| етап у вивченні учбової діяльності полягає в пильній увазі дослідників до новоутворень, кожне з яких є новим типом відношення|ставлення| дитини|дитяти| до різних сторін навколишньої|довколишньої| дійсності. Це наступні|слідуючі| типи новоутворень:

1) новий тип відношення|ставлення| дитини|дитяти| до предмету, що вивчається, який виявляється в умінні виділяти ньому параметри;

2) новий тип відношення|ставлення| дитини|дитяти| до власної діяльності - довільність (саморегуляція)

3) новий тип відношення|ставлення| до своєї діяльності як сумісної|спільною|.

Виконання|відносно| простих і елементарних форм самоконтролю, що супроводжують наочні|предметні| перетворення, є|з'являється| важливою|поважною| умовою формування самостійної учбової діяльності по управлінню своєю поведінкою.

У дослідженнях П.П.Блонського [15] фігурує поняття «засвоєння». Він відзначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з|із| проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться тільки|лише| до пам'яті, воно припускає|передбачає| розумову діяльність суб'єкта. Він вживає це поняття в широкому сенсі|змісті|, позначаючи|значити| терміном "засвоєння" пізнавальну діяльність, що включає цілий ряд|лаву| психічних процесів: сприйняття пам'яті, мислення.

Н.А.Менчинська [32] вважає|лічить|, що засвоєння знань припускає|передбачає| не тільки|не лише| участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньо пов'язане також з особливостями особи|особистості| - її відчуттями|почуттями|, волею і так далі. При вивченні засвоєння знань вона виділяє 3 ряди|лави| явищ:

1) саме знання, тобто продукт, результат, сформований в ході навчання|вчення|;

2) сам розумовий процес, за допомогою якого досягається той або інший результат

3) певні якості розумової діяльності учня, сформовані в його життєвому досвіді|досліді| в умовах виховання і навчання|вчення|, адже справжнє засвоєння можливе тільки|лише| тоді, коли учень активно взаємодіяв з|із| учбовим матеріалом, пробував|випробовував| застосовувати відповідні знання.

З|із| віком розширюються пізнавальні можливості|спроможності| учня. Тому говорять про наявність прямого зв'язку між віковими етапами і етапами засвоєння, при цьому необхідно мати на увазі наступне|слідуюче|: рівень засвоєння знань залежить не тільки|не лише| від вікового рівня розвитку, але і від ступеня|міри| важкості засвоюваного учбового матеріалу. В пізнавальній діяльності виділяють як провідні процеси аналіз і синтез. Таким чином, основні закономірності, які допомагають розкрити суть|сутність| переходу від нижчих етапів засвоєння знань до вищих, - закономірності аналізу і синтезу.

Роботи, проведені Н.Ф.Добриніним [15], показують, що загальне|спільне| значення отримуваних|одержувати| в школі знань поступово переходить в особистісну|особову| значущість їх для учнів, пов'язану з потребами, інтересами і переконаннями особи|особистості|. В результаті|унаслідок| цього знання набувають| все більш дієвого|дійовий| характеру|вдача|. Тільки|лише| правильно організоване навчання|вчення|, позбавлене формалізму, приводить|призводить| учнів до повнішого|цілковитого| розуміння значущості отримуваних|одержувати| знань і тим самим готує їх до участі в житті. Його дослідження показують, що коли об'єктивна значущість знань, умінь і навиків|навичок| дійсно розуміється учнями, стає для них ясною, викликає|спричиняє| у них позитивне відношення|ставлення| і інтерес до них, то ці знання і засвоюються успішніше.

Н.С.Лейтес [27] вказує|вказує| на загальне визнання| того, що розумовий розвиток не зводиться до обсягу знань і розумових операцій, якими володіє школяр, справжній розумовий розвиток, на його думку, не є|з'являється| чимось зовнішнім по відношенню до здібностей. Внутрішня близькість, в певній мірі єдність розумового розвитку і розумових здібностей не можуть викликати|спричиняти| сумнів. Він вважає|лічить|, що послідовне збільшення розумових сил у міру просування школярів від молодших класів до старших не пропорційно зростанню|зросту| научуваності|виучувати|. Важлива|поважна| не тільки|не лише| кількісна сторона, тобто не тільки|не лише| те, що сам масштаб рівня розумового розвитку міняється від віку до віку. Існує і якісна сторона розумового розвитку, зумовлена віковим етапом. Рівні розумового розвитку невіддільні| від інших особливостей віку, які додають|наділяють| їм своєрідності, що має пряме відношення до успішності навчання|навчання|. Розвиток розумових сил відбувається|походить| ніби по спиралі - від одного рівня і переважання одних передумов здібностей до нового, вищого рівню з|із| іншими передумовами здібностей, що мають важливе|поважне| значення для успішного навчання|вчення|.

Особистісний підхід при вивченні розумових особливостей школярів властивий ряду|лаві| досліджень, що проводились під керівництвом Н.А.Менчинської [32] .

Особливості розумового розвитку і навчання|виучувати| учня в кожному періоді шкільного дитинства лише частково і тимчасово виявляють становлення його здібностей. Навчання|виучувати| у дітей безпосередньо характеризує тільки|лише| учбові здібності.

Лейтес вважає|лічить|, що не може бути просто поставлений знак рівності між научуваністю|виучувати| (або рівнем розумового розвитку) і здібністю|здібністю|. У шкільні роки можна говорити про ті або інші передумови здібностей, що впливають на навчання|вчення|.

Розенталь У.Д. [22] указував|вказував|, що здібностями можна називати такі індивідуально-|психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї або іншої діяльності, зокрема учбової. Але|та| не окремі здібності як такі безпосередньо визначають можливість|спроможність| успішного виконання учбової діяльності, а лише те своєрідне поєднання цих здібностей, яке характеризує дану особу|особистість|. Однією з найважливіших особливостей психіки людини є|з'являється| можливість|спроможність| широкої компенсації одних властивостей іншими, унаслідок|внаслідок| чого відносна слабкість який-небудь|будь-який| однієї здатності|здібності| в навчанні|вченні| зовсім не виключає можливості|спроможності| успішного виконання навіть такої діяльності, яка найтісніше пов'язана з цією здатністю|здібністю|. Теплов виділяє поняття "обдарованість|обдарування|", під яким він розумів якісно-своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість|спроможність| досягнення більшого або меншого успіху у виконання учбової діяльності.

Таким чином, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання|вчення|, показує, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено