У практиці шкільного життя вчителеві|учителеві| на кожному кроці|щокроку| доводиться стикатися з|із| негативними|заперечними| емоційними|емоціональними| реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, на труднощі в учбовій роботі. Часто вчитель|учитель| не розуміє джерела цих реакцій, а ці реакції є|з'являються|, з одного боку, показником якогось неблагополуччя у вихованні дитини|дитяти|, з іншого - вони самі впливають на відношення|ставлення| дитини|дитяти| до навчання|навчання|, до школи, до вчителя|учителя|, на формування її поглядів і інтересів, на формування його особистості|особистості|. Ці реакції можуть бути різної глибини і сили, різної тривалості.

Л.А.Славіна і Л.І.Божович прийшли до висновку, що дитина|дитя| не приймає вимог дорослих тому, що ці вимоги не мають для неї справжнього сенсу, навіть мають інший, прямо протилежний сенс|зміст|. Таке явище було умовно назване|накликати| Л.А.Славіною "смисловим бар'єром" [9].

Реакції учнів визначаються не тільки|не лише| об'єктивною справедливістю або несправедливістю дій вчителя|учителя|, але і якимись внутрішніми психічними особливостями учня, пов'язаними з його самооцінкою і відношенням|ставленням| до себе.

Л.С.Славіна [49] вважає|лічить|, що відмінність в успішності можна було усунути, якби|аби| вчителі|учителя| враховували індивідуальні особливості своїх учнів і здійснювали до них індивідуальний підхід. У різних учнів неуспішність викликається|спричиняє| різними причинами. У|біля| одних основна причина неуспішності пов'язана з негативним відношенням|ставленням|, що сформувалося до навчання, у|біля| інших причиною неуспішності є|з'являється| важкість засвоєння матеріалу, у|біля| третіх – неправильне оволодіння прийомами учбової діяльності. Зустрічаються такі учні, успішність яких значно знижується через те, що у них не розвинені учбові інтереси. Ще частіше зустрічається те, що на первинну|початкову| причину, що викликала|спричиняла| неуспішність даного учня, нашаровуються нові вторинні|повторні| явища, що розвинулись в результаті неуспішності, що вже з'явилася|появлялася|.

Так, ролі самооцінки у формуванні упевненості і невпевненості школяра в своїх знаннях і в своїх силах присвячена робота Е.А.Серебрякової [49]. Автор показала, що залежно від характеру|вдачі| самооцінки| (її адекватності, стійкості) у школяра виникає упевненість в собі, невпевненість або самовпевненість, тобто певні риси вдачі. В результаті|унаслідок| дослідження авторові вдалося виявити цілий ряд|лаву| умов формування самооцінки: роль, функція і місце|місце-миля| в цьому процесі оцінки іншими людьми діяльності дитини|дитяти|, значення оцінки самою дитиною|дитям| результатів власної діяльності.

Е.А.Серебрякова [49] також зробила висновок|висновок| про те, що самооцінка, яка закріпилася і стала рисою вдачі не обмежується рамками однієї якої-небудь діяльності, а розповсюджується|поширюється| і на інші види діяльності. З|із| цілого ряду|лави| досліджень виходить, що важливим|поважним| чинником|фактором| формування особистості|особистості| дитини|дитяти| є|з'являється| оцінка її навколишніми|довколишніми| дорослими. Емоційне|емоціональне| самопочуття дитини|дитяти| залежить від того, які взаємини склалися у неї з|із| навколишніми|довколишніми| людьми, чи відповідає вона вимогам, які їй пред'являються, інакше кажучи, від того, наскільки задовольняється потреба дитини|дитяти| в позитивній оцінці. Разом з|поряд з| цим дуже рано у дітей виникає самооцінка, тобто здатність|здібність| оцінювати свої якості і уміння, які, у свою чергу|своєю чергою|, починають|розпочинають| визначати його поведінку. З|із| віком самооцінка як мотив поведінки і діяльності починає|розпочинають| грати все більшу роль в житті дитини|дитяти| і у формуванні її особистост|особистості|. Вона стає все більш стійким утворенням|утворенням|. На певному етапі розвитку потреба в збереженні|зберіганні| самооцінки, що склалася, може стати не менше, а іноді|інколи| навіть більш значущою, ніж потреба оцінки оточуючих. Ці питання були предметом вивчення|вчення| в дослідженнях М.С. Неймарк , Л.С. Славіної49].

У них вивчався вплив на особистість|особистість| невідповідності того,, як оцінює учня вчитель|учитель|, і тим, як учень оцінює сам себе. В результаті|унаслідок| попереднього досвіду|досліду| під впливом оцінок оточуючих і результатів її діяльності у дитини|дитяти| складається потреба в збереженні|зберіганні| звичної для нього самооцінки.

Оскільки на певному етапі у дітей складається відносно стійка самооцінка і заснований на ній рівень домагань, це веде до виникнення нової потреби бути не тільки|не лише| на рівні вимог оточуюючих, але і на рівні власних вимог до себе. «Засвоюючи вимоги оточуючих, виробляючи власну оцінку оточуючих і самооцінку, діти поступово емансипуються від безпосереднього впливу ситуації. Головним стимулом|стимул-реакцією| їх психічного розвитку з|із| віком стає не тільки|не лише| прагнення дістати схвалення оточуючих, але і потреба виконувати власні вимоги до себе і бути на рівні тих завдань|задач|, які вони самі перед собою ставлять», – пише Л.І.Божович [9].

1.3. Неуспішність як психолого-педагогічна проблема

Труднощі в учбовому процесі, особливо якщо вони виявляються ще в

початкових класах, істотно|суттєвий| заважають |мішають|оволодінню дитиною|дитям| обов'язковою шкільною програмою. Саме у початковий період навчання|вчення| у дітей закладається|заставляє| фундамент системи знань, які поповнюються|доповнюють| в подальші|дальших| роки, в цей же час формуються розумові і практичні операції дії і навики|навички|, без яких неможливі подальші|наступні| учення|навчання| і практична діяльність. Відсутність цього фундаменту, неволодіння початковими знаннями і уміннями приводить|призводить| до надмірних труднощів в оволодінні програмою середніх класів, в результаті такі діти нерідко|незрідка| випадають з|із| навчання|вчення|. Подібного положення|становища|, якщо відсутні грубі порушення розвитку, можна було б уникнути, надавши|робити| дитині|дитяті| своєчасну і адекватну його проблемам допомогу, але|та| для цього необхідно знати можливі причини труднощів в учбовій діяльності, встановити, які з|із| них діють в конкретному випадку (тобто діагностувати труднощі в учбовій діяльності) і уміти або усунути їх або коригувати наслідки.

Причини труднощів в учбовій діяльності учнів в масовій загальноосвітній школі розглядалися|розглядували| багатьма педагогами і психологами (М.А. Данілов, В.І. Зикова, Н.А. Менчинськая, Т.А. Власова, М.С. Певзнер

А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурія, А.А. Смирнов, Л.С. Славіна, Ю.К. Бабанський). У якості таких називалися: непідготовленість