Нормативом виконання є успішне досягнення мети якісно визначеними способами у встановлених часових обмеженнях. Таким чином, норматив виконання завдання включає три показники: успішність, спосіб та час виконання. Усі ці характеристики й використовуються нами при аналізі результатів. Норматив фіксує те, як потрібно виконати завдання, а будь-яка розбіжність розглядається як трудність.

Якщо учень виконує всі завдання відповідно до нормативу, то ми лише даємо високу оцінку його досягненням у роботі – це високий рівень самостійності. Всі, навіть незначні, труднощі відзначаються у протоколі. При цьому особливу важливість набуває ретельна фіксація всіх особливостей поведінки та дій дитини.

У тих випадках, коли вихованець не може самостійно подолати утруднення, експериментатор починає створювати умови для їх подолання. Під умовами подолання труднощів ми розуміємо різні види допомоги, надані молодшому школяреві в процесі роботи. Л.Рубінштейн писав: “Неправильно думати, ніби допомога вчителя учневі може складатися з повідомлення йому готових відповідей чи рішень, що будь-яка педагогічна робота повинна зводитися до прямого навчання та тренування, до навчання у вузькому смислі цього слова. Існує й інший, більш важкий, але більш плідний шлях – керівництво самостійною розумовою роботою учнів. На відміну від прямого навчання, це шлях виховання, шлях власного розвитку самостійного мислення” [9, с. 223-224].

Ми ввели до практики позаурочної виховної діяльності два фактори, що допомагають регулювати взаємодію педагога і його вихованців: для вихованців – міра самостійності, для вихователя – міра допомоги. Для нас суть допомоги полягає в тому, що експериментатор своїми впливами забезпечує функціонування тих психологічних механізмів, які дозволяють дитині, незважаючи на випробовувані ним труднощі, успішно завершити виконання завдання [2; 5].

Критерієм визначення міри виховної допомоги було прийнято втручання вихователя у процес виконання дітьми завдань. У кожному конкретному випадку використовується той вид допомоги, який потрібен для подолання вихованцем випробовуваних ним труднощів. Багато психологів (А.Брушлинський, Л.Виготський, Т.Жук, та ін.), які у своїх дослідженнях використовували метод надання допомоги досліджуваним у процесі виконання експериментальних завдань, відзначали, що з позицій принципу детермінізму “зовнішнє тільки через внутрішнє”, вихованець – це справжній суб’єкт, що опосередковує своєю активністю будь-які педагогічні впливи, а тому суто вибірково їх сприймає, бо відкритий для них, але не “всеїдний” і не беззахисний.

Під час експерименту, випробовуючи ефективність кожного з видів допомоги (за принципом від мінімальної до максимальної), не можна сказати, які умови подолання труднощів можна створити для конкретного вихованця. Таким чином, вид і обсяг допомоги добираються тільки дослідним шляхом, отже, знаходження умов подолання утруднень є експериментальним завданням, розв’язання якого дозволяє дати змістовну характеристику самостійності вихованця і визначити індивідуальний підхід до нього у виховному процесі.

На основі критичного аналізу психологічних досліджень, у яких використовувалось надання допомоги досліджуваним у процесі виконання експериментальних завдань, нами були виділені п’ять видів допомоги: стимуляційна (СТД); емоційно-регуляційна (ЕРД); спрямовуюча (СПД); організуюча (ОД); навчальна (НД) [5; 6].

За кожним із видів допомоги стоять різні ступінь і якість утручання експериментатора в роботу вихованця. Той вид допомоги, який виявляється достатньою умовою для подолання труднощів, дає можливість змістовно охарактеризувати саму дитини: так, одне й те саме утруднення може долатися в одного вихованця лише засобом емоційно-регуляційної допомоги, а в іншого – організуючої. У свою чергу вид застосованої в експерименті допомоги дозволяє безпосередньо сформулювати рекомендації педагогам школи-інтернату щодо формування самостійності молодших школярів.

Для проведення експериментальної роботи нами було дібрано такі методики: “Нерозв’язана задача” [1], “Послідовність подій” [5], “Конструктор” [11, с.54] та “Малюнок”[8, с.53-56].

Опосередкований характер дібраних нами завдань вимагав від вихованця здійснення довільного способу діяльності – керування та регулювання ним своїх дій і операцій, а також адекватної оцінки отримуваних результатів.

У протоколах фіксувалося: ставлення учня до завдання перед початком роботи (чи впевнений в успіху, чи хоче виконувати) і до результатів роботи – (чи правильно виконав, чи подобається робота); орієнтувальна діяльність (активний характер пошукових дій чи пасивний); здатність сприймати допомогу в разі зіткнення з труднощами (продовжують самостійні пошуки, звертаються за допомогою самостійно чи потребують одного з видів допомоги); мовленнєві та емоційні реакції дитини; характер цілеспрямованості – спрямованість на досягнення результату та досягнення його, зміна мети, відмова від виконання); старанність виконання (час роботи у сполученні з кількістю відволікань, точність, активність як показники якості роботи).

Для ілюстрації пропонованого нами способу аналізу одержуваних результатів наведемо розбір частини одного з протоколів нашого дослідження.

Протокол обстеження молодших школяра. Петя К. (1 кл.)

Методика “Послідовність подій”

Розглядає уважно кожну картку з малюнком, розкладає послідовно 3, 2, 1.

П.: Не виходить.

Ек.: Подумай.

П.: Щось не так.

Ек.: Що саме?

П.: Не зрозумію, як.

Хлопчик одразу відмовляється від самостійних спроб виконати завдання і звертається за підказкою до експериментатора.

Ек.: Подумай.

П.: Не розумію щось.

Ек.: Подивися ще раз. Ти дорослий хлопчик, уже школяр. Треба робити все самому.

П.: Тут я навіть не знаю, як.

Незважаючи на переконливі позиції експериментатора і суворий діловий тон, утруднення не долається.

Ек.: Ти розумний хлопчик, ти сам усе добре робиш. Ти вже придумав все дуже добре. Ось і розклади, як придумав.

П.: (маніпулює картинками). Щось я зовсім заплутався. (У результаті картки виявляються в послідовності 3, 2, 1).

Ек.: Що за історія тут зображена?

П.: Про хлопчика та човник.

Ек.: Як треба розмістити малюнки правильно?

П.: (перекладає картки не дивлячись на них. У результаті картки розміщуються в послідовності 2, 3, 1). Зовсім не знаю. Просто не можу нічого придумати.

Надання емоційно-регуляційної допомоги (ЕРД) не призвело до подолання утруднень.

Ек.: Що ж