П.: У мене зовсім нічого не виходить (Поволі маніпулює. Картки опиняються в послідовності 3, 2, 1.).

Надання спрямовуючої допомоги (СПД) показує, що хлопчик правильно вичленовує основних героїв історії, але утруднення не долається.

Ек.: Де перший малюнок? Знайди його. Скажи, що на ньому намальовано, і поклади картку сюди (вказує місце на столі).

П.: Хлопчик прийшов на берег моря. (Кладе картку на вказане місце).

Ек.: Що сталося далі? Знайди другий малюнок і скажи, що на ньому зображено.

З метою надання допомоги експериментатор починає використовувати жорсткий контроль кожного кроку хлопчика без будь-яких змістовних вказівок.

П.: Хлопчик сів у човен.

Ек.: Поклади цю картку поруч із першою, ось тут (вказівка), і знайди наступну картку. Розкажи, що на ній зображено, і поклади на місце. (Експериментатор не підказує, що конкретно треба виділити в ситуації, але жорстко організує послідовність дій хлопчика).

П.: Човник відплив від берега.

Ек.: Що трапилося потім?

П.: Хлопчик почав кликати на допомогу.

Ек.: Що було далі? Знайди четверту картку.

П.: Так... собака стрибнув ... у море і врятував хлопчика.

Лише останній крок хлопчиком здійснений самостійно, без вказівок експериментатора.

Ек.: Яку назву для цієї історії можна придумати?

П.: (Мовчить)... Як собака врятував хлопчика.

Як бачимо з протоколу, жодної змістової допомоги хлопчикові не надавали. Вказівки дорослого стосувалися лише послідовності дій, не торкаючись їхнього змісту. Хлопчик самостійно розташував картки і склав розповідь. Але для того, щоб він досягнув цього, треба було організувати діяльність дитини крок за кроком.

У процесі експерименту нами також використовувалися методики “Конструктор“ і “Малюнок”, завдання яких максимально зорієнтовані на можливості дітей і не вимагали від них спеціальних знань і вмінь, що обмежували успішність їх виконання. Тому прояви самостійної активності пояснювалися особистими якостями вихованців, їх ставленням до практичних завдань. Останні завдання відповідали таким вимогам: містили певну складність, яка провокувала учнів звернутися по допомогу; дозволяли дитині здійснювати вибір компонентів діяльності (мотив, мета, об’єкт, операції, результат); передбачали обов’язковість самооцінки кінцевого результату, досягнутого шляхом певних зусиль. Досліди проводилися індивідуально.

Дані експерименту за параметром “ставлення до запропонованої допомоги“ свідчать, що вихованці школи-інтернату рідко звертаються по допомогу з власної ініціативи, а значно частіше сприймають пропозицію вихователя допомогти лише як привід для спілкування з ним, не заглиблюються у зміст сказаного і користуються нею для віддаленого від поставленого завдання спілкування.

За нашими даними учні першого і другого класів зовсім не переживають через свою неспроможність під час здійснення діяльності і досить часто не розуміють, що їх результат помилковий і потребує корекції (у 1 класі діти самостійно зовсім не звертаються по допомогу, а в другому класі тільки – 2% учнів). Лише деякі вихованці третього класу (6%) починають просити допомоги. Коли дорослі її пропонують дітям, то в перших і других класах вихованці здебільшого з радістю і готовністю її приймають (82% і 67%). І лише у 3 класі деякі учні (3%) починають категорично відмовлятись від допомоги педагога чи відчувати незручність, якщо необхідно її прийняти.

Це можна пояснити особливостями самостійної діяльності вихованців школи-інтернату. Вони добре справляються з тими експериментальними завданнями, у яких достатньо лише послідовно виконувати безпосередні й елементарні вказівки дорослого. Їхні дії при цьому мають покроковий характер: виконання і самоконтроль йдуть безпосередньо за вказівкою педагога. У тих випадках, коли правило виконання завдання доволі складне і вводиться не крок за кроком, а формулюється до початку діяльності, а тим більше, коли дитина повинна орієнтуватися на декілька таких правил (як у методиці “Конструктор“), ефективність виконання завдань вихованцями стає незадовільною. Це передусім пов’язано з незформованістю в учнів школи-інтернату механізмів опосередкування дій внутрішнього плану (цілеутворення і цілепокладання), перетворення об’єкта діяльності відповідно до задуму і прогнозування подій; розробка цілеспрямованих і доцільних способів досягнення мети, самоконтроль, самооцінка та ін.

Розділ 2

Позаурочні форми навчання

У навчально-виховному процесі сучасної школи, крім уроку використовують позаурочні форми: семінари, практикуми, факультативи, екскурсії, індивідуальні або групові додаткові заняття, предметні гуртки, домашню навчальну роботу.

Параграф 2.1 Семінарські завдання

Семінари сприяють формуванню вміння самостійно засвоювати знання, аналізувати, синтезувати, абстрагувати, конкретизувати, узагальнювати, розвивати увагу, мислення, інтерес до навчального предмета. Проводять їх здебільшого у старших класах. У них беруть участь всі учні класу. Семінари складаються з двох взаємопов’язаних ланок – самостійного вивчення учнями матеріалу та обговорення результатів їх самостійної пізнавальної діяльності.

Параграф 2.2 Практикуми

Проводять їх із предметів фізико-математичного і природничо-біологічного циклів після вивчення великих розділів курсу.

Під час практикуму узагальнюють і систематизують теоретичні знання, дбаючи про їх практичне застосування, оволодіння елементами дослідницької діяльності.

Проведенню практикуму передують уроки –повторення, узагальнення та систематизації матеріалу. На практикум відводять 10-15 год. Навчання часу протягом 2-32 тижнів(наприкінці півріччя або року). Для зручності їх проведення учнів поділяють на групи. На початку практикуму викладач проводить інструктивне заняття, потім повідомляє тему, мету і завдання, актуалізує опорні знання, навички і вміння учнів. Добір необхідного обладнання і матеріалів, складання плану роботи відбувається теж під керівництвом учителя. Учні самостійно виконують завдання, роблячи певні розрахунки й обчислення, креслення, проводячи спостереження, розв’язуючи геометричні задачі тощо. Практикум завершується обговоренням і теоретичним обґрунтуванням одержаних результатів.

Параграф 2.3 Факультативні заняття

Факультативні заняття впроваджено в шкільну практику як форму диференційованого навчання. Для факультативу розроблено варіанти програм, навчальні посібники.

За освітніми завданнями виділяють такі види факультативів: з поглибленого вивчення навчальних предметів(позапрограмове поглиблення знань з метою вступу до вищого навчального закладу);з вивчення додаткових дисциплін; між предметні факультативи. Кожен з видів