Проблема адаптації студентів до навчання у вищому закладі освіти в педагогічній теорії - з тим існує така група властивостей, яка в адаптації проявляє себе неоднозначно. Н...

Дипломна робота - Проблема адаптації студентів до навчання у вищому закладі освіти в педагогічній теорії

з тим існує така група властивостей, яка в адаптації проявляє себе неоднозначно. Наприклад, успішно можуть адаптуватись студенти з акцентуаціями характеру та зі слабким типом ВНД, що є проявом системи саморегуляції, яка в багатьох концепціях розглядається як провідний механізм адаптації. При цьому рівень інтеграції даних механізмів включає широкий спектр процесів від субклітинного до системного рівнів [23, 72]. Тому є закономірним виділення саморегуляції в якості ведучої підсистеми, яка є ядром останньої. Крім компенсаторної функції, адаптивна саморегуляція виконує ще функцію інтеграції компонентів у структурі адаптивності, опосередковуючи їх зв'язок. Розрізняють два види адаптивної саморегуляції [19, 87]: 1)мимовільний, що здійснюється біологічними підсистемами, що регулюються автономно, і механізмами несвідомого психічного; 2)довільний, основними характеристиками якого є усвідомленість та опосередкованість. Проаналізуємо психологічні механізми і закономірності формування саморегуляції. Основною характеристикою саморегуляції є усвідомленість, яка включає три компоненти: 1)усвідомлення мотиву саморегуляції; 2)усвідомлення способу регуляції; 3) усвідомлення об'єкта саморегуляції. Перший є ніби відображенням в індивідуальній свідомості відношення мети саморегуляції до мотиву адаптації за певних умов діяльності та життєдіяльності. Другий компонент забезпечується уявленням у свідомості суб'єкта адаптації тих історично вироблених прийомів психофізіологічного тренінгу, на основі якого відбувається становлення узагальненого способу саморегуляції різних компонентів психофізіологічного стану, які виступають як об'єкти регуляції. Третій компонент саморегуляції — це наявність образу цілісного психофізіологічного стану і образу окремих його компонентів — біоенергетичного, сомато-вегетативного та власне психічного. Кожний компонент представлений у свідомості як специфічні відчуття. Для біоенергетичного компонента стану, наприклад, характерними є відчуття підвищеної активності, високої працездатності, енергійності, бадьорості або навпаки, пасивності, виснаження, млявості тощо. Сомато-вегетативний компонент психофізіологічного стану суб'єктивно переживається як відчуття тілесного комфорту (дискомфорту). Власне психічний компонент стану представлений у свідомості різноманітними суб'єктивними шкалами задоволення (незадоволення), радості (смутку), ейфорії (дисфорії) та ін. Під довільною психофізіологічною саморегуляцією ми розуміємо сукупність психічних адаптивних механізмів, які виконують функції компенсації та інтеграції компонентів у структурі адаптивності і забезпечують погодженість їхніх функцій у процесі адаптації. Функціональна структура саморегуляції включає в себе чотири основних компоненти [15,117]: 1)мотиваційно-смисловий; 2)когнітивний; 3)операційно-технічний; 4)контрольно-оцінковий. Вихідною одиницею психологічного аналізу є саморегулятивна дія, яка виступає нерозкладною інтегральною єдністю основних своїх компонентів, що являє собою основу специфічної активності людини, яку ми називаємо валеогенною (від лат. — бути здоровим). Мотиваційно-смисловий компонент саморегуляції є джерелом валеогенної активності і визначається включенням у мотиваційно-смислові структури суб'єкта мотиву збереження здоров'я (валеогенної мотивації), не будучи при цьому мотиваційним утворенням. Присвоєння валеогенної мотивації є першим етапом становлення системи психофізіологічної саморегуляції. Когнітивний компонент є системою мотиваційне значущих знань про саморегуляцію, ЇЇ об'єкт, цілі та засоби. Оволодіння операційно-технічним компонентом —один з головних етапів формування саморегуляції і полягає у присвоєнні її прийомів, перетворенні їх на особистісне утворення суб'єкта. Контрольно-оцінковий компонент — це інтеріоризовані зовнішні орієнтири контролю стану і формування на їх основі механізмів самоконтролю. Отже, процес формування системи адаптивної саморегуляції полягає в освоєнні її окремих компонентів, а отже, становить спробу власне психофізіологічного аналізу механізмів і закономірностей формування саморегуляції.

1.6. Характеристика факторів, що спричиняють процес дезадаптації

За час навчання в університеті в житті студентів відбуваються значні зміни як психологічного, так і соціального плану. Зокрема, відбувається якісний стрибок від позиції школяра до соціально-психологічної позиції майбутнього спеціаліста, тобто від позиції учнівської молоді до позиції керівника, професіонала. Помилково вважати, що першокурсники є цілковито самостійними, морально та соціально зрілими суб'єктами. Адаптація випускників середньої школи до системи навчання у вузах є багаторівневим і багатоплановим явищем, яке базується на багатьох механізмах: звикання, пристосування, відтворення, взаємодоповнення, творення, управління та самоуправління. Процес адаптації є інтеграцією впливів різноманітних факторів зовнішнього та внутрішнього середовища. Дослідження показали, що більшість студентів І курсу (96,4%) перебувають у матеріальній залежності від батьків і родичів; 59,2% першокурсників підкреслюють і свою психологічну залежність від батьків, сім'ї; 89,5% відмічають психологічну залежність від друзів. Фактично всі іногородні студенти (98,7%) нудьгують за домом, родичами, друзями, у 71% — проблеми і складнощі з новим режимом дня, організацією харчування, відпочинку, самостійною підготовкою тощо [14,22]. У результаті проведення численних діагностичних процедур (бесіда, анкетування, спостереження, експертне оцінювання) на сьогодні є можливість виокремити кілька груп труднощів у навчанні студентів-першокурсників. Перша група має доволі опосередковане відношення до психології, але є суттєвою і стосується великого числа студентів. Мається на увазі відсутність у першокурсників багатьох спеціальних організаційно-навчальних навиків, необхідних у вузівському навчанні: конспектування лекцій та першоджерел, користування бібліотекою тощо. Зазвичай, подібні вміння й навички дуже швидко набуваються, але зафіксовано негативний вплив їхньої відсутності на успішність навчання і на цілісні показники адаптації студентів. До цієї ж групи слід віднести відсутність адекватних комунікативних навичок [16,62]. Перш за все, це особливості спілкування студентів з викладачами. Відомо, що цей процес дуже відрізняється від взаємодії із шкільними вчителями, і спроби студентів "перенести" шкільний стиль у вузівське життя, як правило, є неефективними і досить конфліктними. Слід зазначити, що в цілому ці проблеми досить легко коригуються, але, як не дивно, часто вони зберігаються тривалий час і серйозно впливають на успішність навчання [8,76]. Пояснюється це тим, що у вузах не передбачено спеціальних заходів щодо корекції шкільних навичок; припускається, що студент є досить самостійним, щоб набути їх. Але спостереження говорять, що це зовсім не завжди так... Наступна група проблем стосується функціонування вищих психічних процесів. Перш за все це довільність та опосередкованість пізнавальних процесів та емоційної сфери. Часто виявляється,

Сторінки: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14