М. В. Титова
Активні методи навчання української мови в школах Галичини першої третини ХХ ст.
В сучасних умовах відродження гуманітарної освіти в Україні важлива роль відводиться вивченню української мови, яка, маючи статус державної, є важливим засобом виховання молодих громадян Української держави. Перегляд загальнокультурних та соціолінгвістичних підходів до її вивчення зумовлює посилення уваги до напрацьованих прийомів , методів, засобів. Зауважимо, що в останні роки питання методів навчання висвітлюють публікації В.Вихрущ, Т.Завгородньої, Г.Лемко, О.Пацалюк, С.Яворської та ін. Оскільки, як категорія історична, методи навчання трансформуються відповідно до змінюваних цілей і змісту освіти, то це вимагає здійснення їх історико-теоретичного аналізу. Досліджуваним періодом ми обрали першу третину ХХ ст., так як саме тоді у шкільництві Галичини поширюються й утверджуються нові дидактичні ідеї, під впливом зарубіжних реформаторських течій активізується пошук активних методів навчання рідної мови, в школах запроваджується нова, комплексна система навчання.
Однак запровадження нової системи неоднозначно сприймалося галицьким учительством, значна частина якого не володіла знаннями й уміннями, які відповідали б вимогам оновленої школи. Опоненти справедливо зауважували відсутність належного наукового обґрунтування окремих нововведень, які часто впроваджувалися на ґрунті нової ідеології. Аналіз публікацій "Учительського слова", "Шляху виховання й навчання" засвідчує неприйняття більшістю освітян нової офіційної методики навчання грамоти, оскільки, наприклад, при переході до методу цілих слів при комплексній системі нівелювалося значення пропедевтичних предметів (читання, письма, математики), темпи оволодіння учнями грамотою знизилися.
Публікації як рекомендаційного, так і полемічного характеру друкувалися на сторінках часописів "Учительське Слово", "Шлях виховання й навчання”. Зауважимо, що педагоги аналізували як недоліки, так і переваги нових методів. Так, статті М. Зубрея, П. Лисецького, Д. Петришина започаткували розгорнуту дискусію серед освітян щодо доцільності впровадження в школах методу цілих слів.
П. Лисецький рекомендував перші півроку в 1 класі не користуватися книжками, натомість використовувати рухому азбуку. Він подавав низку вправ для язика, губ, зубів, проте з точки зору логопедії припускався низки помилок: рекомендував верхню губу опустити на нижню, в той час, коли при повторенні звуків все відбувається навпаки: нижня губа піднімається до верхньої. Претендуючи на новий метод, П.Лисецький радив спочатку вчити дітей писати, потім читати, що навіть на той час було серйозним порушенням дидактичних основ вивчення мови. Непродуманою є і пропонованаП. Лисецьким система домашніх завдань – скласти слова з вирізаних букв – оскільки неможливий контроль такого виду роботи.
На противагу "поглядовому" методу навчання дітей читання М.Зубрей обґрунтовував творчий метод ("творча наука читання"). Так, учитель рекомендував вчити дітей за "Першою книжкою" М.Матвійчука, вивчення мови почати з читання, а не з письма[7].
Прихильником методу "цілих слів" виступав і Д.Петришин, для навчання дітей читанню сам користувався і рекомендував учителям такі засоби: рухому азбуку, настінні таблиці для колективного читання, старі часописи, книжки. Рекомендував переносити в українські школи метод навчання читанню "цілими словами" Е.Клапареда, мотивуючи це тим, що при читанні цілими словами дитина працює не лише фізично, а й емоційно, в її уяві слова асоціюються з реальними речами, людьми тощо.
Зазначимо, що аналогічні дискусії навколо активних методів навчання грамоти точилися й на шпальтах журналів і газет Наддніпрянської України. Наприклад, Т.Гарбуз, А.Заліський, Д.Здоренко, Т.Шостак та ін. в публікаціях у "Народному учителеві" (1926-1928) піднімали питання, пов'язані з поширенням методу цілих слів, голосного читання, мовчазного читання тощо [17].
В обговоренні проблеми активну участь приймав Я. Чепіга, причому від беззастережного сприйняття нового методу автор перейшов до його ретельного аналізу й обговорення, розкривав його позитивні й негативні сторони. Я. Чепіга зазначав, що труднощі впровадження нового методу пов'язані передусім з методичною непідготовленістю вчителів, відсутністю нових абеток тощо.
Нагадаємо, що спроби перейти до навчання грамоти за методом цілих слів, який у 20-х рр. XX ст. був дуже поширеним у багатьох країнах Європи, в Україні виявилися невдалими. Однак окремі філологи, лінгвісти однією з важливих ознак правильно сформульованої навички читання вважають здатність швидко розпізнавати слово без аналізу його елементів(букв). Отже, не слід відкидати навіть визнані неефективними методики й методи, а шукати в них можливі для творчого застосування елементи.
У досліджуваний період у школах використовували аналітичний, синтетичний ,аналітико – синтетичний методи навчання дітей письму. В першій третині ХХ ст. переважають синтетичні та аналітико – синтетичні методи. Прихильники їх виходили з принципу поступовості: від простого до складного, а, оскільки немовля вигукує спочатку звуки, отже, навчання читанню слід починати зі звуків. Автори букварів, укладених на основі синтетичного методу, пов'язували букву з малюнками, текстами тощо. Окремі педагоги синтетичний метод впроваджували шляхом ототожнення складів з голосами звірят, інші – через проспівування складів. Синтетичні методи будувалися на твердженні, що перші мовні одиниці дитини - звуки; прихильники ж аналітичних методів стверджували, що навчання письму має відбуватися лише словами, тому що вони мають конкретний зміст і є найлегшими для зорового опанування. П. Кривоносюк найбільшим недоліком як аналітичних, так і синтетичних методів вважав те, що ніякий з них не пояснює дитині різниці між зоровими одиницями письма та їх слуховими еквівалентами в мові [8]
Аналіз методики викладання української мови в середніх школах краю у досліджуваний період засвідчив, що глибоке історичне коріння мають багато сучасних дидактичних ідей. Так, поряд з догматичними методами, які вимагали механічного запам'ятовування, співіснували й методи, спрямовані на розвиток ініціативності,
