розвивають орієнтацію, плекають цікавість. У жовтні 1925р. на конференції вчителів "Рідної школи" у Львові діти 2 класу аналізували самостійно прочитане історичне оповідання "Олеся". Учні П. Лисецького настільки зв'язно і грамотно справилися із завданням, що колеги запідозрили його в попередньо проведеній "репетиції" аналізу. Аналогічно працювали другокласники в присутності інспектора на конференції українських і польських вчителів державних шкіл 1 червня 1926р. у Золочеві. В присутності більше ста вчителів діти опрацювали казку "Дар морського царя". Присутні залишилися задоволеними, а інспектор, подякувавши П.Лисецькому, висловив побажання учителям вивчення рідної мови базувати саме на "живій книжечці". Про очевидну користь цього методу свідчить і той факт, що діти просили відчиняти бібліотеку й під час канікул.
Особливо сприяли розвитку інтересу до вивчення української мови включення учнів до рольової гри, створення в природних умовах штучних ситуацій, а також застосування активних методів навчання: складання і розв'язка загадок, шарад, перехресниць та ребусів. Важливою вимогою для ефективного використання ребусів як засобу навчання і методу стимулювання пізнавальної активності учнів була їх відповідність рівню розумового розвитку дитини. Зміст і оформлення ребусів повинні були віддзеркалювати найближче оточення дитини.
Наведені приклади дозволяють стверджувати, що передові вчителі шкіл Галичини використовували різноманітні методи у викладанні української мови. Позитивним було й те, що вчителі відчули нарешті можливість проявляти самостійність, творчість у виборі того чи іншого методу навчання, що не заперечувалось навіть новими шкільними програмами. Свободу вчителя у виборі методів навчання констатував також Я.Біленький. Це залежало, на його думку, від укладу школи та програм навчання. Але при тому вчений все ж вважав, що найбільш доцільно використовувати методи дискусії, а інколи - індукції [2, ст. 10].
Дискусії з приводу активних методів як важливого компоненту процесу навчання точилися і на сторінках педагогічних журналів, і у виступах на семінарах, на методичних курсах, учительських читаннях. Такі дискусії сприяли утвердженню в практику роботи шкіл нових методів навчання, теоретичному обґрунтуванню проблеми та розробці вимог до ефективного відбору методів. Цікаві пропозиції щодо критеріїв вибору методів навчання української мови висловили Я.Біленький, Ї.Велигорський, Д.Петрів, МФедусевич та ін. Ось деякі з них: базування на розвитку індивідуальних здібностей, інтересів школярів; включення учнів у різноманітні види навчальної діяльності з урахуванням їх інтересів, задатків та побажань (праця учнів повинна бути "збірна і свобідна"); самостійність учнів і змога самостійного розумового розвитку під керівництвом учителя; прикладний характер діяльності учнів; особистість педагога, який повинен покинути виклад, що "накидує учням готове знання, а також не користуватися сугестією, що наломлює роздумування учня до способу думання вчителя"; відповідність методів меті та змісту навчання, місцевим чинникам, а також особистості вчителя. Саме від учителів, на думку М.Федусевича, "залежить, щоб ми вміли зберігати "пристойну" міру, бо й при найновіших методах можна попасти в крайність" і знудити ними загал молоді. Зате навіть найдовший виклад можна різними засобами оживити, зацікавити молодь і навіть покликувати її до реакції" [20, ст 34].
У досліджуваний період учителі не відчували, як це було раніше, суворої регламентації у виборі тих чи інших методів навчання. З цього приводу точилися дискусії. Назва статті В.Беня "Що важливіше: метода чи вислід праці" досить виразно передає саму суть полеміки. З одного боку, існувала тенденція до повного нехтування методів навчання (так зване "відметодизування"). Стверджувалось, що головне — це результати праці, а якими способами взаємодії педагога й учня це досягнено — не має значення. З іншого боку, існував похід "методизму”, коли в погоні за оригінальністю методичної моди не раз використовувалися без потрібної експериментальної перевірки непродумані, необґрунтовані, непристосовані до конкретних умов методи, від яких вчителі мусили дуже швидко відмовлятися.
Прикладом активної роботи учителя й учня є запропонована І. Петрів методика навчання читання в народній школі, де наголос робиться на необхідності самостійного тихого читання, яке "привчає дітей працювати над лектурою і студіювати". За її переконанням, слід привчати учнів "до розумного читання лектури, дитячих чи юнацьких журналів, до самостійного студіювання історії, географії і т.п.", що дасть можливість молоді самостійно здобувати знання з ділянки українознавства [15, ст. 5-6].
Отже, у першій третині ХХ ст. в полі зору відомих західноукраїнських дидактів знаходилася проблема впровадження в шкільну практику активних методів навчання української мови. Це пояснюється зростанням уваги до психічних здібностей, задатків учнів на основі розвитку їх активності в різноманітних видах діяльності, посиленням зв'язку теорії з практикою, а також оновленням змісту освіти: зміною навчальних планів, програм, розробкою нових підручників. В досліджуваний період галицькі педагоги працювали на рівні передових педагогічних ідей свого часу і в практичній роботі втілювали надбання світової педагогіки та результати власних пошуків. Вважаємо, що на окремі дослідження заслуговують поширення в школах краю Дальтон-плану, методу проектів, ідеї кореляції в навчанні.
Література
1. Біланюк П. Не лише вчимо, але й виховуємо // Рідна Школа. - 1936. - Ч. 20. - С. 293-296
2. Біленький Я. Задуми і дійсність: Як навчаємо української мови в середній загальноосвітній школі// Українська школа. -1939. - Ч.1-6. - С. 2-29
3. В. Б. Як часто писати би шкільні вправи? // Учительське слово. – 1938. – Ч.2. – с. 16
4. Грицак Є. Навчання української граматики: Науки про мову в гімназії і в ліцеї // Українська школа. — 1939. — Ч.1-6. - С. 47-67
5. Домбровський А. Наука стилю в народній школі//Шлях виховання і навчання, - 1928. -