Наприкінці 30-х років проблема методів навчання постала з новою силою і знаходилась у полі зору відомих західноукраїнських дидактів. Це можна поясни-ти, по-перше, тим, що в основу організації навчально-виховного процесу було покладено врахування психічних здібностей, задатків учнів на основі розвитку їх активності в різноманітних видах діяльності. По-друге, змінювались завдання школи, яка прямувала до синтези теорії з практикою. Нарешті, не могло не вра-ховуватись оновлення змісту освіти, зміни програм навчання, а також розробка нових підручників.

У досліджуваний період учителі не відчували, як це було раніше, суворої регламентації у виборі тих чи інших методів навчання. З цього приводу точили-ся дискусії. Назва статті В.Беня "Що важливіше: метода чи вислід праці" [22] досить виразно передає саму суть полеміки. З одного боку, існувала тенденція до повного нехтування методів навчання (так зване "відметодизування"). Стверджу-валось, що головне — це результати праці, а якими способами взаємодії педагога й учня це досягнено — не має значення. З іншого боку, існував похід "методиз-му", коли в погоні за оригінальністю методичної моди не раз використовувалися без потрібної експериментальної перевірки непродумані, необгрунтовані, непристосовані до конкретних умов методи, від яких вчителі мусили дуже швидко від-мовлятися.

Більш зважену позицію в цьому питанні займали Ю.Богданів, М.Яворська та ін. Зокрема, Ю.Богданів наполягав: у шкільній практиці необхід-но використовувати більше вже апробованих, "здорових метод, що одначе не значить, щоби завернути аж цілком назад до тих зовсім уже старих пасивних пам'ятавих і тільки рецептивних метод "звідси — доти" [34, с.200]. Оцінкою ре-зультативності тієї чи іншої методики, звичайно, буде практика: "Якщо діти, — писав В.Бень, — приписаний матеріал опанували зі зрозумінням, будьмо спокійні. Це найкращий показник, що наша метода добра. Якщо буде інакше, будьмо приготовані на слушний закид, що наша метода невідповідна" [22, с.24].

Таким чином, у міжвоєнні роки галицькі педагоги (і теоретики, і практи-ки) працювали на рівні передових педагогічних ідей свого часу і намагалися в практичній роботі втілити в життя надбання як світової педагогіки, так і ре-зультати власних пошуків.

Прикладом такої роботи учителя й учня є запропонована І. Петрів мето-дика навчання читання в народній школі, де наголос робиться на необхідності са-мостійного тихого читання, яке "привчає дітей працювати над лектурою і студі-ювати". За її переконанням, слід привчати учнів "до розумного читання лектури, дитячих чи юнацьких журналів, до самостійного студіювання історії, географії і т.п.", що давало можливість молоді самостійно здобувати знання з ділянки украї-нознавства [ Петрів І. Читання в народній школі // Учительське Слово (Канада). -1956. -Ч.4-5.-С.5-6. ,5-6].

Отже, у другій половині XIX - першій третині XX ст. галицька школа, спи-раючись на прогресивні ідеї вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки, зуміла здобути власний і дуже цінний історичний досвід, розробити свою дидактичну систему високого європейського рівня, розвинути специфічні національно - осві-тні традиції, виховати покоління української інтелектуальної еліти.

Широкі можливості для виховання активних патріотів-українців давали українознавчі дисципліни, особливо українська мова. Ще в 1934 р. при обгово-ренні проектів програм І.Велигорський писав, що треба: "звернути увагу на мо-ву, бо вона — зеркало культури, й на історію мови та розвій літературної мови, не лишаючи й говорів. Життя слів та їх значення (семазіольогія) незвичай-но виховне. Фольклор, етнольогія, етнографія, архіольогія — зближають нас до давнього й сучасного життя на українській землі. Народня поезія та народне мистецтво ведуть нас у життя нашого народу... Музика, малярство, орнамент, ар-хитектура... відтворять нам повніше образ душі українця, його погляд на життя

й світ, його думання, психіку й світогляд, розвій суспільного, господарського та політичного життя" [51, с.14-15].

Ця ідея знайшла підтримку у виступах делегатів Першого Українського Пе-дагогічного Конгресу та його резолюції. Не випадково одне з центральних місць в роботі Конгресу зайняла доповідь д-ра В.Пачовського "Українознавство у вихо-ванні молоді". Доповідач наполягав на тому, що в основу змісту освіти україн-ської школи повинні бути покладені "пройняті національним духом науки украї-нознавства, в якого склад входить мова, література, історія, плястичне мистецт-во, музика українського народу та географія земель, заселених українцями" [294, с.90, 91]. Особлива увага була приділена утвердженню суспільного статусу укра-їнської мови: "Українська мова, починаючи від установ дошкільного виховання до 4-го року науки в початковій школі включно, є осереднім предметом навчан-ня й виховання, від 5-го року науки в початковій школі цим осереднім предме-том стають усі предмети українознавства..." Інакше кажучи, в усіх типах середніх шкіл ("нижчих і вищих щаблів") осереднім предметом навчання має бути "ду-ховна й матеріяльна культура українського народу в синтетичному охопленні" [294, с.237].

З'являються підручники, які складаються з двох частин: одна була призначена для учнів, а в другій містилися методичні вказівки для вчителів. На-приклад, у читанці відомого галицького педагога, методиста, журналіста Б.Заклинського "Писанка" (Косів, 1919) у рекомендаціях для вчителів чітко про-глядається використання різних методів навчання (аналітичного та синтетично-го). Автор запропонував також перелік різних видів письмових вправ.

Корисною для вчителів української мови була і друга книжка Б. Заклинського "Методика усного і письменного стилю для всіх шкіл" [160], де особливої уваги заслуговують практичні вказівки для вчителів і збірка "сталевих задач".

Отже, основними методами навчання, які використовували вчителі україн-ської мови Галичини (друга половина XIX - перша третина XX ст.), були: за дже-релом інформації — словесні, практичні, наочні; за логікою передачі інформації — індуктивні та дедуктивні; за рівнем самостійності — лабораторний метод, ро-бота під керівництвом педагога та самостійна робота;