заважало працювати злагоджено? Що треба було зробити інакше?"
VI Підсумковий етап - це усвідомлення ситуації досягнення мети, переживання ситуації успіху, вираження педагогом свого ставлення, задоволення діяльністю учнів та їх результатами.
Із сказаного попередньо, ми розуміємо, що запропонована структура й особливості проведення особистісно орієнтованого уроку значно складніше від технології проведення традиційного уроку, тому педагог повинен створити такі умови, щоб учні сприйняли навчальний матеріал і успішно його засвоїли.
Наступний, основний, етап формувального експерименту передбачав визначення дидактичних і розвивальних цілей уроку, підготовку унаочнення, безпосереднє проведення особистісно орієнтованого уроку.
Вирішували ми дані питання в системі уроків за технологією розвивального навчання Ельконіна-Давидова в системі уроків рідної мови.
У першому класі чотирирічної школи уроки рідної мови не поділяються на уроки читання й письма. Ця вимога пов'язана з необхідністю утримувати на початку навчання всі мовні дії - читання, письмо, аудіювання, висловлювання (переказ або побудова висловлювання) - разом.
Основне завдання курсу української мови в початкових класах у системі розвивального навчання полягає в опануванні змістовного аналізу мовленнєвих і мовних одиниць та створення на цій основі передумов для розвитку:
різних форм мовлення (усне та писемне);
теоретичного типу мислення (на рівні наукових понять);
різних форм навчального спілкування (на рівні безпосереднього співробітництва ?учень-учень", "учень-вчитель", а також опосередкованого на рівні письмових текстів ("учень - автор пізнавального або художнього тексту ").
Особлива увага на уроках рідної мови приділяється умовам і правилам спілкування (безпосереднє і опосередковане), побудові висловлювань у ситуаціях безпосереднього спілкування, а також способом трансформації ланцюжка висловлювань - діалог кількох співрозмовників (усне мовлення) єдине цілісне висловлювання оповідача - в ситуації опосередкованого спілкування (писемне мовлення).
Можна виділити такі лінії програми:
формування дії читання і письма;
комунікативна (розвиток зв'язного усного й писемного мовлення);
орфографічна;
граматична (включає морфологію і синтаксис);
етнографічна.
2.2. Аналіз ефективності запропонованої методики
З метою перевірки ефективності запропонованої методики ми провели
формувальний експеримент на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня с. Чорний потік, Надвірнянського району, Івано-Франківської області. Він проходив з 1 вересня 2008 року до 1 грудня того ж року,—
Об'єктом дослідження були учні 1-А і 1-Б класів даної школи. Вчителі Бартошевська Ельвіра Олександрівна та Андрющенко Інна Олександрівна 1-А клас визначили як контрольний, навчання в якому здійснювалось за традиційною методикою, 1-Б клас - як експериментальний, навчання в якому здійснювалось за запропонованою методикою.
Класи були підібрані приблизно з однаковим рівнем готовності до навчання в школі. Проаналізувавши результати тесту, було визначено, що діти в цілому готові до навчання в школі, у них достатній рівень самореалізації при виконанні письмових дій, зокрема, методики руки і координації зору. Проведення дослідження саме в першому класі було зумовлене тим, що у ході констатувального експерименту було виявлено середні, нище середнього і низький рівні наявності творчих здібностей учнів других класів. У зв'язку з цим нами була визначена необхідність розпочати роботу з розвитку творчих здібностей з перших днів навчання дитини в школі.
Експеримент проводився впродовж трьох місяців під час опрацювання учнями тем добукварного і букварного навчання грамоти.
З метою виявлення результатів експериментальної роботи ми розробили систему рівнів розвитку творчих здібностей учнів. (Визначення цих рівнів у молодших школярів див. у п.1.2).
Для того, щоб виявити рівень розвитку творчих здібностей, ми використали тест Торренса, де критеріями творчості обрали:
швидкість;
гнучкість;
оригінальність;
характер виконання завдання.
Дослідження за даною методикою складалося з невербального і вербального тестів.
Невербальне творче мислення досліджувалось за допомогою домалювання малюнка. Дітям говорилось, що вони можуть домалювати все що захочуть простим олівцем. Пропонувалось 6 контурів.
Тест "Домальовування"
Стимульний матеріал: аркуші білого паперу, на яких ручкою намальовані контури.
Інструкція: поглянь на аркуш паперу. Хтось із дітей почав на ньому малювати, але не встиг завершити роботу. Подумай, що хотіла намалювати та дитина, і заверши, будь ласка, цей малюнок.
Малюнок №1 Малюнок №2
Малюнок №3
Малюнок №4
Малюнок №5
Малюнок №6
Результати проведеного тесту оцінювалось так.
Швидкість ми пов'язували із загальною кількістю відповідей. Максимальна кількість балів 3, а мінімальна 0 (коли дитина відмовляється взагалі малювати).
Гнучкість оцінювалась за кількістю використаних категорій у змістів малюнків (наприклад, дитина малює тільки людей чи і людей і тварин, і різні предмети). Бали розставляли від 3 до 0.
Оригінальність різних категорій оцінювали так:
- звірі, їжа, транспорт;
- іграшки, людина;
- герої казок, одяг, птахи, рослини;
- меблі, речі;
- комахи, техніка;
- предмети побуту, музичні інструменти. Характер малювання оцінювання таким чином:
балів - при відмові малювати чи відтворенні тотожного контуру поряд з основним;
бал - змалювання з мінімальною кількістю ліній, при якому застосовується традиційне застосування контура (сонце, кулька, хвиля);
бали - якщо малюнок складається з додаткових елементів, з'єднанні з основним контуром (людина, кораблик, стежка в саду);
бали - коли основний контур є частиною інших предметів чи їх деталей (включеними);
бали - малюнок містить визначений сюжет, виражені дії;
балів - тоді, коли малюнок включає в себе кілька персонажів чи предметів, що розкривають його тему, яка стосується одного смислового центра, пов'язаною з контуром.
Просумувавши бали, ми диференціювали дітей за рівнями розвитку творчих здібностей:
2-3 бали - низький рівень;
4-5 бали - нище середнього;
6-9 балів - середній;
10-11 і більше балів - високий рівень.
Вербальне творче мислення ми визначали за допомогою запитань, що може бути одночасно:
живим і неживим;
чорним і білим і т.д. (Повний перелік запитань див. у дод.)
Дітям ставляться запитання. Якщо дитина не розуміла правильно і дає дві відповіді, їй пояснюють, що мова іде про один предмет, який може бути одночасно, наприклад, живим і неживим, а не про