технологія І.С.Якиманська сформувала таким чином:
навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктивного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;
виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути направленим не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а також на постійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кожного учня;
у процесі навчання необхідне постійне узгодження здобутих знань;
активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності повинне забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знання;
конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид та форми при виконанні завдання, розв'язування задач тощо;
виявлення та оцінка способів навчальної роботи, яким користуються учні самостійно, стійко, продуктивно;
необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, а й головним чином процесу учіння;
освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учня як суб'єктивної діяльності.
В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання - забезпечити розвиток дитини. Це завдання вчителя, причому слід врахувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л.С.Виготського: "Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті процеси, які лежать в "зоні найближчого розвитку". Головне завдання педагога, вивчаючи особливості навчально-пізнавальної можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.
Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, сприймати сміливі, нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники школи, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно розв'язувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переключатись з одного виду діяльності на інший. їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ вимагає якісно нового підходу до підготовки молоді до життя.
Перший крок до вирішення проблеми - керуючись принципами гуманізації і демократизації освіти, розглядати дитину як життєве явище, а не педагогічне, вбачаючи в ній не стільки об'єкт, що потребує впливу, скільки особистість, що інтенсивно розвивається.
Орієнтиром змісту освіти є праця на особистість. Колись роль учня в системі освіти мала виходити з потреб держави. Сьогодні акценти розставлені інакше: маємо людину зробити такою, щоб вона могла вирішувати державні завдання за своїм покликанням, бути високоморальною, духовно розвиненою, мобільною в своєму розвитку. Адже корисна діяльність людини - це результат розвитку її розуму, інтелекту, здібностей.
Виховання має прагнути до самостійності мислення і винахідництва, як і розум людини, що розвивається самостійно у дії. Сьогодні своїми основними завданнями педагогічні колективи шкіл вважають різноманітний розвиток з домінантою індивідуальних і творчих можливостей кожної дитини для формування творчої цілеспрямованої особистості, здатної до саморегуляції, передбачення, конструювання власної життєвої стратегії. Тому активно впроваджуються в систему освіти нові типи шкіл, модернізується організація навчально-виховного процесу, яка передбачає:
впровадження принципів диференціації (профільної, рівневої та індивідуалізації навчання);
адаптацію базового змісту освіти і розробку експериментальних (авторських) програм, які виховують інтереси, здібності,
можливості талановитих учнів, спрямовуються на їх оптимальний розвиток;
- модернізацію змісту освіти та методик навчання на інтегративно-
гуманістичних засадах.
Отже, призначення особистісно орієнтованих технологій полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості дитини, її здоров'я та індивідуальні здібності, допомогти в становленні її суб'єктності, соціальності, культурної ідентифікації, творчої самореалізації особистості.
Таким чином, аналіз концепцій становлення та розвитку особистості дозволив нам з'ясувати зміст цього поняття та виділити його структурні (одиниці) компоненти.
Упродовж останніх років значно зростає інтерес до особистісного підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці.
Аналіз самого поняття особистість, виділення його функцій, дозволив вченим визначити наступний крок - виділити форми особистісного підходу до учнів в процесі навчання і виховання:
- "особистісно-соціально-діяльнісний підхід" (О.В.Барабанщиков і
М.Ф.Феденко);
"принцип діяльнісно-особистісного підходу" (В.І.Андрєєв);
"особистісно-діяльніший підхід" (І.О.Зимня);
"системний особистісно-діяльнісний підхід" (Я.М.Деркач);
"індивідуально-особистісний підхід" (О.Я.Савченко).
Фахівці з особисто орієнтованої педагогіки доводять, що ж є все таки центром цієї педагогічної системи.
В педагогічній літературі існує думка про те, що центром системи є особистість педагога (Бучківська). Безумовно не можна недооцінити роль педагога в процесі викладання. Але такий підхід відображає традиційний погляд на навчання, як на процес взаємодії вчителя та учня "в ході якого вирішується завдання освіти". Однак останнім часом більшої актуальності набуває питання розвивального навчання, за яким в основу навчально-виховного процесу береться співпраця вчителя і учнів, коли "Думка вчителя сприймається дітьми, як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною і думками інших учнів".
Педагоги та психологи виділили три провідні характеристики навчального співробітництва дитини з дорослими:
1) воно несиметричне, дитина не імітує дорослого. Пошук відсутніх у
дитини знань чи способів дій може відбуватися тільки тоді, коли дорослий
не дає готових зразків та визначень. Вчитель може стимулювати й
раціоналізувати дитячий пошук, але не повинен його продемонструвати.
Отже, основна форма спілкування учня з вчителем - неімітаційна, несиметрична, де дитина не робить те ж саме, що й дорослий;
навчальне співробітництво передбачає пізнавальну ініціативу дитини, яка вказує дорослому найближчу навчальну мету їх спільних зусиль;
у ситуації самостійного пошуку розв'язання учень здатний звертатися до дорослого з пізнавальним запитанням: вказати,