яких саме знань бракує йому для розв'зання завдань.
А.С.Макаренко відзначає що "ми не маємо можливості панькатися тільки з окремою дитиною". На нашу думку, особистісно орієнтоване навчання саме полягає в тому, щоб "панькатися" з окремою дитиною і в основу всього навчання поставити дитину як особистість. Безумовно в умовах класно-урочної системи це створити важко. Цьому заважає ряд серйозних суб'єктивних і об'єктивних причин. Але реалізація нового підходу до навчання, такого, як розвивальне, тим більше побудова його на основі співпраці групових та парних форм організації навчання та інших, дозволить наблизитися до головної мети - формування неповторної особистості.
Спочатку це реалізується через впровадження курсу "Розвивальні ігри", а пізніше, паралельно з уроками курсу, здійснюється перехід на програму розвивального навчання. Це допомагає розвивати в учнів уміння аналізувати, порівнювати, класифікувати, планувати свої дії, розвивати всі види уваги, уяву, сенсорні здібності, основні прийоми запам'ятовування, здатність здійснювати самоконтроль - а це є не що іншим як творчі здібності молодшого школяра.
Таким чином, наше дослідження грунтується на діагностиці творчих здібностей як результат реалізації особистісно орієнтованого підходу до учня.
Існують різні погляди щодо визначення сутності творчих здібностей. Деякі вчені вважають, що для розвитку творчих здібностей береться за основу спадковість (В.І.Барко, О.О.Баєв), не заперечуючи значення навчання і виховання (О.І.Кульчицька), а інші наголошують, що творчі здібності - це продукт саморуху, самостійного розв'язання завдань (Б.Л.Нікітін), як синтез властивостей і психічних якостей особистості, що відповідає потребам певного йду діяльності і забезпечує рівень її результативності (В.Андрєєв, Ї.Волощук).
Отже, творчі здібності ми будемо розглядати в дослідженні, але у
поєднання всіх властивих їм ознак. Це і спонтанність думки, і
багатоваріантність, і оригінальність висловлювання й
інтуїтивне народження ідей тощо.
1.2 Реальний стан проблеми розвивального навчання в практиці роботи вчителів початкових класів
Завдання сучасної початкової школи - розвивати дитину як неповторну індивідуальність, формувати в неї творчий потенціал, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності.
З метою визначення рівня сформованості творчих здібностей у молодших школярів в процесі навчання ми провели констатувальний експеримент на базі:
- загальноосвітньої середньої школи І-ІІІ ступеня с. Чорний потік, Надвірнянського району, Івано-Франківської області, де в експерименті взяли участь 8 вчителів початкових класів та 54 учня;
- спеціалізованої загальноосвітньої школи №5 ім. Т.Г.Шевченка м.Коломиї Івано-Франківської області, де досліджувалось 6 вчителів початкової школи;
Івано-Франківської загальноосвітньої школи І-ІП ступенів №5, де респондентами обрано 12 вчителів початкових класів і 62 учні.
Завдання даного етапу дослідження були такими:
Виявити ступінь обізнаності вчителів з методикою організації співпраці в навчально-виховному процесі.
Визначити рівень спрямованості педагогічної готовності вчителів до здійснення особистісно орієнтованого навчання взагалі та технології розвивального зокрема.
Дослідити рівень шкільної мотивації учнів початкових класів.
Проаналізувати рівні сформованості творчих здібностей в учнів початкових класів.
Вивчити рівні сформованості в учнів творчих здібностей в ході навчально-виховного процесу.
Охарактеризувати основні труднощі роботи вчителів початкових класів під час реалізації особистісно орієнтованих технологій.
Отже, з метою виконання поставлених завдань нами було проведено:
аналіз програм та шкільної навчальної документації;
анкетування та тестування вчителів початкових класів;
бесіди з молодими школярами;
спостереження за результатами навчально-виховного процесу.
На етапі констатувального експерименту ми провили анкетування вчителів початкової школи на предмет визначення ступеня їх обізнаності з методикою організації навчальної співпраці на уроках. (Повний перелік питань анкети див. додаток А).
Аналіз відповідей показав, що на питання анкети "Як ви вважаєте, чи є потреба в реалізації особистісно орієнтованого навчання?" з 26 вчителів лише 4 відповіли, що вони вважають за доцільне реалізацію його в навчально-виховному процесі.
На друге запитання анкети (Які труднощі виникають у роботі вчителя під час реалізації співпраці з учнями у навчально-виховному процесі?) 10 вчителів відповіли, що в роботі відчувається недостатня діагностична основа навчання, обмеженість проведення навчального діалогу, відсутність підручників з розвивального навчання, обмеженість ситуації вибору творчих завдань, перенасиченість класів учнями, недостатнє емоційне благополуччя учнів, відсутність методичних розробок щодо організації особистісно орієнтованого підходу до учнів в процесі навчання і виховання.
Щодо запитання "Як ви розумієте педагогіку співпраці?" виявилось, що лише 4 вчителів пов’язують з педагогікою співпраці взаєморозуміння вчителя і учня, їх співпрацю на рівних засадах.
На четверте запитання анкети (Які технології створення "ситуації успіху" вам відомі?) відповіді були розподілені таким чином: ігрову ситуацію використовують 5 вчителів, заохочують до виконання домашніх завдань і надають "аванс" в оцінюванні слабких учнів 7 вчителів, застосовують Вальдорфську методику викладання для створення "ситуації успіху" 2 вчителі. Слід відзначити, що з 26 осіб, які прийшли на опитування, ніхто не продемонстрував методики застосування елементів розвивального навчання.
На запитання, чи обізнані вчителі з психологічними теоріями педагогіки співробітництва не відповів ніхто з респондентів.
Останнє запитання (Якщо ви застосовуєте на уроці елементи "навчального діалогу, то як саме ви це робите?) мало на меті з'ясувати, як конкретний вчитель організовує навчальний діалог. Лише 4 опитаних вчителів відповіли, що організовують його "на основі вільного спілкування", а останні суть проблеми бачать у системі традиційного навчання, в основі якої покладено навчальний діалог типу "запитання відповідь".
Таким чином, аналіз анкетування вчителів дозволив зробити висновок про недостатній рівень обізнаності вчителів з теорією та практикою організації особисто орієнтованого навчання взагалі та розвивального навчання зокрема.
Наступним етапом було дослідження сформованості педагогічної готовності вчителів до здійснення особистісно орієнтованого навчання.
- Відомо, що процес організації співпраці на уроках в початкових класах залежить від підготовленості вчителя до нього. Для ґрунтовного і достатнього вимірювання рівня сформованості педагогічної готовності якісно-кількісних характеристиках виникла потреба виділити критерії її оцінки. Під критеріями ми розуміли таку ознаку, на