системи формування естетичних почуттів у молодших школярів є особистісно орієнтована модель, яка характеризується сукупністю взаємопов'язаних компонентів взаємодії учителя, вихователя та учнів: мети, завдань, принципів, змісту, форм і методів у їх послідовності та єдиній спрямованості

12. Важливою умовою організації естетично-творчої діяльності у позакласній роботі є використання ігрових форм навчально-виховної

роботи, оскільки для ефективного формування естетичних почуттів у дітей молодшого шкільного віку це найпродуктивніший спосіб їх виховання.

РОЗДІЛ П. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ЕСТЕТИЧНО-ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

2.1. Стан сформованості естетично-творчої діяльності молодших школярів

З метою виявлення рівня розвитку естетично-творчої діяльності молодших школярів нами було проведено констатуючий експеримент. Для цього було відібрано 2 треті класи - контрольний (23 учні) та експериментальний (24 учні). Метою констатувального експерименту було визначення рівнів та критеріїв сформованості естетично-творчої діяльності третьокласників, вивчення сучасної практики естетичного виховання молодших школярів у позакласній роботі. Школярі експериментального класу (ЕК) працювали за експериментальною методикою, а учні контрольного класу (КК) - за традиційною програмою.

Спостереження за роботою вчителів показало відсутність цілісного розуміння педагогами системи формування естетично-творчої діяльності молодших школярів; обмеженість прийомів та методів, які вчителі використовують для естетичного виховання учнів; недостатню роботу з батьками щодо естетичного розвитку дітей; малу кількість методичної літератури.

Дані констатувального експерименту засвідчили, що рівень естетичної культури молодших школярів не тільки визначає якість естетично-творчої діяльності учнів, але і залежить від неї.

У процесі експериментального дослідження були поставлені такі завдання: з’ясувати мотивацію ціннісного ставлення школярів до предметів і явищ довкілля, зокрема до природи; виявити якість вербальної реакції учнів на зовнішній світ; вивчити творчу спрямованість їхньої словесної творчості, здатність до творчої інтерпретації отриманих вражень; проаналізувати стан загальної естетичної спрямованості діяльності педагогів та їхнє ставлення до досліджуваної проблеми. Здійснений теоретичний аналіз вікових особливостей молодших школярів дав можливість визначити критерії та показники розвитку естетично-творчої діяльності учнів третього класу:

1. Якість словесної реакції на явища природи, що реалізується в характеристиці естетичних властивостей об’єктів навколишнього, здатності висловлювати свої враження про них.

2. Зданість до емоційного осмислення художнього образу природи, що виявляється в умінні створювати цілісний образ картини світу; уміння добирати виражальні засоби різних видів мистецтва.

3. Оригінальність, винахідливість художнього відтворення світу, яке виражається в розмаїтті видів художньо-творчої діяльності.

4. Активність, самостійність, ініціативність у власній творчій діяльності; широта творчої інтерпретації естетичних вражень.

Дані критерії стали основою для розробки системи методів дослідження сформованості естетичних почуттів у молодших школярів: спостереження, опитування, індивідуальні завдання, аналіз продуктів діяльності, аналіз шкільної документації.

На початковому етапі констатуючого експерименту ми ставили перед собою завдання виявлення у школярів початкових класів ціннісного ставлення до навколишнього та окремих її об”єктів та явищ. Для цього було запропоновано спеціальне опитування, яке складалось із двох частин. Перша частина передбачає з”ясування ролі природи у житті дитини і складалась із запитань типу: «Чи любиш ти природу? За що?»; «Що у природі тобі подобаеться чи не подобається? Чому?». Під час розробки анкетних питань та припущення можливих відповідей ми, використали розроблені Т. Барановою положення, які експериментально довели, що діти усвідомлюють такі цінності природи: практичну (здатність давати матеріальні блага), естетичну (здатність природи слугувати джерелом естетичної насолоди та натхнення), пізнавально (здатність природи відкривати перед людиною нові знання), творчу (природа як об’єкт докладання власних творчих сил) та рекреаційно-оздоровчу (природа як джерело здоров”я) (14).

Результати показали, що діти цікавляться навколишнім. Вони люблять світ рослин та тварин, проте керуються різними мотивами. Так, у відповідях учнів на питання «Чи любиш ти природу?», «Що тобі подобається в природі?» не спостерігалося ціннісного ставлення до об”єктів природи. Дітям цікаво пізнавати природу шляхом спостереження, споглядання, однак їхні відповіді не містять естетичної оцінки. Школярам подобається дятел за те, що «він літає і шукає комах у деревах», коник- стрибунець – бо «стрибає і сюрчить», квіти – бо вони «жовті й червоні». Крім того, у висловлюваннях третьокласників переважало утилітарно-споживацьке ставлення до навколишнього: 56 % (контрольний клас ) та 54 % (експериментальний клас). Учні пояснювали свою любов до навколишнього такими міркуваннями: «природу люблю за те, що вона дає воду, тепло»; «люблю за те, що у повітрі є кисень, а без нього немає життя». Така низка оцінок народилась не спонтанно, а під впливом вивчення природознавства у відриві від певних духовних настанов. Такі оцінки могли народитися як результат суто логічного підходу до пізнання природи без урахування емоційно-ціннісного контексту.

Майже третина дітей (28% опитаних з контрольного класу та 29 % експериментального) розуміють навколишнє як джерело здоров’я. Вони пов’язують довкілля із здоровим способом життя. Цен виявлялося в таких відповідях: «Природа дає людині сили», «Хто не дружить із природою, той часто хворіє». Такі оцінки формуються, як правило, під впливом вихователя і є достатньо раціональними.

Лише невелика частина школярів, які сприймають довкілля на емоційно-творчому рівні: 16 % (КК) та 17 % (ЕК). Вони вирізняються цілісністю сприйняття, що пояснюється більшою розвинутістю та тренованістю зорового апарату, розумінням суті того, що сприймається, загальним розумовим розвитком, суттєвими відмінностями в спостережливості. Ці учні частіше помічають не будь-які деталі, а суттєві і важливі з погляду змісту споглядання, наприклад: «у змії хвилясті рухи»; «на пелюстках троянди краплинка роси, яка гарно спадає» та ін. Під час аналізу сприйнятого в цих учнів відзначається очевидна тенденція до більшої конкретності в описі побаченого. При цьому не так часто зустрічається неусвідомленість власних почуттів, яка випливає з випадкових