Характер емоційних станів й осмислення змісту художнього твору спрямовує результати його сприйняття на рівень соціально-психологічної обробки її відносно усвідомлених потреб особистості. Підсумоване в гедоністичному відчутті осмислення твору набуває форми суб’єктивного мотиву для майбутньої життєдіяльності індивіда, залучення необхідних тепер понять, уявлень, цінностей, які сприяють вирішенню життєвих проблем і потреб, що постали перед особистістю після взаємодії з мистецтвом. Чим ближча ця нова їнформація з психологічної точки зору до психологічного простору особистості, її внутрішнього світу, тим більшою значущістю, цінністю вона є, тим більший вплив має.

Мотиваційна значущість засвоєних творів формує в особистості нові потреби, на які вона спрямовує свою активність: на освоєння й виховання у собі необхідних умінь, якостей тощо, що означає початок складного процесу ситуативного розвитку мотивації. Засвоєний художній світ має неодмінно бути присутнім у всіх процесах другого етапу при визначенні цілей, можливостей способів досягнення результатів, виконуючи виховну, світоглядну, оціннісно-орієнтаційну, комунікативну функції. Ці функції втілюють не прямі, а опосередковані результати художнього сприймання і виконують стосовно суб’єкта сприйняття формуючі, перетворювальні завдання, оскільки відповідають його потребам набуття соціального досвіду. Цей новий для індивіда досвід, що психологічно зумовлено випливає зі змісту художніх творів, не передається йому безпосередньо. Для його набуття й присвоєння суб’єкт має бути прилученим до спеціально спрямованої діяльності на основі засвоєної духовності, співпереживання. Одержані у результаті цієї практичної діяльності нові знання переходять у внутрішній план особистості шляхом багатократного їх повторювання у вигляді власних понять, уявлень про ті властивості і якості людей, їх бажання й інтереси, цінності й ідеали, які необхідні для співжиття у соціумі згідно з цінностями, пропагованими мистецтвом.

Суб’єкт, особливо юна особистість на стадії свого становлення, сприймаючи твір мистецтва, у даному випадку словесного, не в змозі засвоїти відразу з вичерпною повнотою реалізованих у ньому в художній формі духовних багатств народу. Найбільш детально осмислюється те, що в центрі його уваги. Внаслідок накопичення світоглядного змісту перед юним рецепієнтом відкриваються нові ціннісно-смислові складові твору. У процесі поглибленого пізнання він захоплює собою, набуває спонукальної сили. Таким чином, на думку дослідників, ефект впливу художнього твору позначається на соціальній установці особистості, змінюючи або закріплюючи її (О. Корягин, Д. Леонтьєв, Б. Лихачов, В. М’ясищев й ін.). Таким чином через мистецтво людина входить у світ інших людей, живе їхнім життям, відповідно до них ставиться, наповнює свій внутрішній світ проблемами всього людства, над якими вона замислюється ще з пори свого суспільного “дитинства”, з пори мовно-образного, персоніфікованого, міфологізованого мислення, яке завжди притаманне дитинству. Первинно-образні форми людського мислення закодовувалися у різноманітних формах спілкування поколінь, при передачі життєвого досвіду старшими молодшим, при підготовці дітей до суспільного життя, набуваючи узагальнених, неперехідних форм.

Провідне значення у традиційних формах збереження народного досвіду належить фольклору. У сучасній фольклористиці наявні щонайменше чотири основні концепції: а) фольклор – це простонародний досвід та знання, що передаються усно; б) фольклор – це простонародна художня творчість або, за більш сучасним визначенням, “художня комунікація”; в) фольклор – це простонародна вербальна традиція (при цьому з усіх форм простонародної діяльності виділяються ті, що пов’язані із словом); г) фольклор – це усна традиція (за таким підходом фольклор протиставляється літературі) [28, с. 12]. Як бачимо сучасна фольклористика презентує наступні концепції: соціологічну, естетичну, філологічну та теоретико-комунікативну (усна, пряма комунікація). У перших двох випадках ми маємо справу з “широким” використанням цього терміну, а в двох останніх – два варіанти “вузького” його використання. Названі концепції не суперечать одна одній, взаємодоповнюють і підкреслюють найбільш важливий аспект фольклорної спадщини: вербальність та усність. Відповідно до проблематики та спрямованості нашого дослідження ми розглядаємо фольклор як “сукупність вербальних та вербально-невербальних структур, що функціонують у побуті” (за К.Чистовим) [289, с. 19-20].

Використання соціально-педагогічного потенціалу фольклору (на цьому наголошують численні дослідники) ґрунтується на тому, що дитина дошкільного та молодшого шкільного віку духовно розвивається на засадах усної, “дописемної” культури. Відповідно будь-яка форма фольклору несе в собі способи пізнання свого змісту, завдяки чому і освоєння змісту і сприйняття естетично виразної форми відбувається разом. Таким чином, фольклор викликає інтерес з точки соціально-педагогічного засобу виховання як раз своєю універсальністю та багатозначимістю, синкретичним характером презентації соціального світу.

Народна художня творчість загалом, а особливо дитячий фольклор демонструють унікальне поєднання життєрадісності й терпіння, сподівання на власні сили, особисту ініціативу і здатність задовольнятися досягнутим. Сприймач народного мистецтва, його реципієнт, націлювався на відчуття самодостатності, незалежності, гідності, намагання добиватися етичного за змістом та естетичного за формою існування у щоденному труді та турботах про ближніх. Уявлення про добро і зло випливали не так з настанов дорослих стосовно дітей, скільки формувалися в них під впливом природного й громадського оточення, щоденної трудової діяльності на очах молодших з їх посильною участю. Цим самим досягалася єдність моральності, практичності, вправності й естетики буття.

Суттєвою ознакою соціопростору, який образними засобами моделювало, творчо відтворювало словесне мистецтво, було наполягання на єдності людини і природи - нерозривних союзників у земному співбутті. Народна педагогіка у такий спосіб наполягала на тому, що моральні засади, які формуються на цій основі, мають бути не тільки нормами зовнішньої поведінки, а внутрішнім імперативом загальної вихованості. У предметному бутті художньої культури у