У ході експерименту ми остаточно впевнилися, що виділення мотиву вчинку, роз'яснення вихованцю його сутності і правомірності в різних типових ситуаціях має здійснюватися не обов’язково у прямій формі. Розробляючи зміст, прийоми та форми експериментального навчання ми враховували теоретичні положення про особливості сприйняття художнього образу, що викладені у віковій психології, твердження мистецтвознавчої літератури стосовно засобів художньої виразності й образності українського фольклору, сучасний педагогічний досвід по використанню фольклору й матеріалів народознавства у практиці початкової школи, а також дані констатуючого експерименту. Пропонована у програмі методика ґрунтується на загальнодидактичних принципах: природовідповідності й гуманності, послідовності й наступності, емоційності й активності самого вихованця у виховному процесі, систематизації і зв’язку знань з практикою.

В основу навчально-виховного процесу було покладено психолого-педагогічне положення про те, що важливою якістю художньо-образного сприйняття є його цілісність, тобто, вміння сприймати не тільки зміст художнього твору, а й його образність, узагальнюючу ідею, що демонструє народний досвід, сприйняття окремим, у даному випадку українським народом навколишнього світу, розуміння ним життєвої позиції людини, харавктеру її діяльності й поведінки в цілому. Педагоги, задіяні в експерименті, при ознайомленні з його програмою підводилися до думки, що соціокультурне виховання учнів початкової школи за допомогою фольклору, полягає у набутті навичок комунікації та практичної діяльності згідно з поведінковими моделями та моральними настановами, реалізованими в художньо-образному вираженні народної думки з урахуванням вікових особливостей дітей.

При ознайомленні з народними творами, аналізі їх змісту, проблем, які в них порушуються, створювалася педагогічна ситуація і на її основі проводилося репродуктивне пояснення як підготовчий етап до сприйняття дітьми народного твору, спільне читання й обговорення казок, прислів’їв тощо, аналіз ілюстративного матеріалу та творення власних ілюстрацій, складання та розігрування казкових сюжетів, які відбивали простежені художньо змодельовані ситуації та події, віднайдені в безпосередній дійсності аналогії на них, розбір цікавих для дітей моментів міжособистісних стосунків, діяльності героїв, з’ясування суперечливих поведінкових актів, обговорення та визначення характеру наявних і доцільних з точки зору народної моралі дій. У діалогічній і диспутній формі визначалися з урахуванням вікових та статевих особливостей вихованців принципи й норми народної моралі, їх неперехідність і обов’язковість для набуття якостей належної вихованості, навичок толерантної поведінки. Цикли бесід передбачали обговорення реальних ситуацій, які б демонстрували чесність, правдивість, власну гідність й гідність оточуючих, обов’язковість, товариськість, дружбу, добросусідство, любов до рідних, до своєї домівки, до рідного краю тощо.

Реалізуючи авторську концепцію соціокультурного виховання учнів початкової школи, ми дещо розширили коло пропонованих їм засобів українського фольклору розглядом тих творів, які поглиблюють уявлення дітей про гідні наслідування характерні риси соціокультурного простору України у його історичному, соціальному та культурному розвитку. При цьому виходимо з того, спираючись на сучасні розробки наших філософів, соціологів, культурологів та педагогів, що виховні потенції українського соціопростору при роботі з молоддю використовуються явно недостатньо. Вважаємо, що українського народ як передбачливий педагог засобами словесного мистецтва розробив цілісну систему виховання підростаючого покоління, яка по сьогодні застосовується у нашій школі фрагментарно і непослідовно.

Неважко переконатися, що і при використанні засобів українського фольклору окремі вчителі здебільшого виходять не стільки з виховної концепції українського народу, скільки добирають певні твори для підтвердження власних, суб’єктивних у порівнянні з тими, які виробив сам народ, концептуальних положень. Дана суб’єктивність найперше зумовлюється об’єктивними чинниками, оскільки народ як колективний вихователь з необмеженим строком вироблення й удосконалення виховних засобів має значні переваги перед окремими хай і талановитими діячами від педагогіки, навіть при їх колективних зусиллях. Інша річ, що в умовах школи досить непросто зберегти цілісність виховної народної думки, оскільки вона реалізується через значну кількість її засобів, у даному випадку творів фольклору.

На підставі зацікавленості змістом народних творів, їх емоційного впливу на дітей, переймання проблемами різного характеру, що стосуються життя, побуту, звичок, звичаїв і поведінки, проявів вихованості серед наших предків, окремих подій і персонажів, їх стосунків, готовності до наслідування, чи навпаки, заперечення, спостережених колізій твору педагоги переконувалися, що більшість учнів сприятливо реагує на пропоновані форми виховної роботи.

У процесі індивідуального спілкування у формі бесіди, обміну думками, допомоги у розв’язанні моральних колізій, в окремих актах поведінки фіксувалися навички зовнішніх волевиявлень, рівень їх сформованості, потреба соціальної активності, емоційного контакту з оточенням, вияви поваги і самоповаги. Пояснення окремих вчинків, актів поведінки героїв здебільшого індивідуальними, нібито природженими якостями значно знижує в уяві дітей поняття про їх соціальність, зумовленість характеру зовнішніми чинниками, затруднює розуміння процесів його вольової кореляції, корегування переконань у процесі визначення життєвої позиції. За сучасних умов співжиття мотиви співпереживання, емоційної чуйності до незнайомих чи малознайомих людей властиві переважній частині дітей, особливо в містах, явно недостатньо. Між тим значна частина сюжетів народних творів містить лінію мандрівки, ставить своїх героїв у виразно виражені ситуації соціального виховання поза родинним колом, освоєним мікросоціумом.