Організація навчально-виховного процесу в школі з урахуванням складності навколишнього соціокультурного оточення має враховувати, що “спроба відірвати прикладну даність від соціокультурних новоутворень людини веде до волюнтаризму в формуванні особистості” [173, с. 17]. Сучасні педагогіка, психологія й культурологія невпинно зближуються, необхідно взаємодоповнюючись, не перестаючи бути самодостатніми дисциплінами при пізнанні світу людини. Але оскільки у людській психіці, в людському світобаченні нема нічого надприродного без того, щоб одночасно не бути соціокультурним, так само і соціокультура ніколи не втратить своєї природної основи.

Науковці констатують (О. Киричук, В. Луговий, І. Тисячник, М. Стельмах й ін.), що освітня система України ще й досі на практиці дотримується концепцій, згідно з якими мислення, свідомість, воля є першоджерелом та рушійною силою самовиховання. Не вільна від цих поглядів й остання “Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)”. Насправді ж вони є для людини витвором соціокультурного простору, реакцією людської психіки на витворену попередніми поколіннями і нею дійсністю. І ця дійсність, що постійно впливає на свідомість, і є головним самозапрограмованим вихователем (О. Луговий).

Для вітчизняних педагогів і психологів питання виховання підростаючого покоління особливо гостро постало ще минулі століття. Для вітчизняної педагогіки ця тема відкривається працею К. Ушинського “Людина як предмет виховання” з її широко відомим на сьогодні твердженням: “Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перед тим пізнати її також у всіх відношеннях” [278].

Стверджуючи, що психічне життя людини є виявом її особистісності, він зазначав, що людська свідомість зумовлюється наявними у суспільстві стосунками людей. Сьогодні особливої слушності набуває його думка, що свобода сама по собі нічого не вирішує, передумовою її важливості є її використання у процесі діяльності, свобода поза діяльністю може занапастити людину. А ”якщо їй ніколи не вдаватиметься скидати або обминати її (що, на щастя, неможливо), то в ній ніколи не розвинеться прагнення до свободи, але разом з тим не розвинеться й прагнення до самостійної діяльності” [278, с. 454].

Діяльність трактується як спосіб буття людини у світі, здатність її вносити у дійсність зміни. Основні моменти діяльності визначаються як суб’єкт з його потребами, мета здійснення, об’єкт, на який спрямовано діяльність. Визначальним моментом діяльності у процесі взаємодії теорії і практики є практика життєдіяльності, кажучи по-сучасному, соціокультурного буття. Навязана згори діяльність не розвиває дитину, її внутрішні задатки і здібності. Саморозвиток дитини може забезпечити “діяльність улюблена, діяльність вільна”. Між діяльністю і свободою при вихованні існує нерозривний взаємозвязок: “наскільки потрібно виховувати в душі прагнення до діяльності, настільки й потрібно виховувати в ній і прагнення до самостійності або свободи.

Один розвиток без іншого, як бачимо, не може посуватися вперед. Виховання має брати участь “у вікових переходах вихованців від нижчих до вищих рівнів їх розвитку, який залежить і від дозрівання організму, його мозкових структур” [278, с. 88]. Тому й зазнає невдач те виховання, що зводиться до зовнішніх, суто спонукальних впливів, не бере до уваги зміни у внутрішньому світі вихованця під впливом усіх сукупних факторів його буття.

Ці обєктивні твердження вже у минулому столітті ставили під сумнів вирішальну роль заідеологізованого диктату офіційної педагогіки у процесі виховання шкільної юні. Справжня виховна педагогічна практика знаходила своє відбиття найчастіше не в офіційних виховних теоріях, утверджуваних згори, а в доробках педагогів-практиків, що знайшло своє відбиття зокрема у педагогічній діяльності В. Сухомлинського. Український педагог при своєму аналізі місця дитячого колективу в особистому становленні окремої дитини ще за умов тоталітаризму у результаті безпосередніх спостережень дійшов висновку, що “багатогранність життя дитячого колективу забезпечується не тільки тим, що це співдружність однодумців”, що якраз активно стверджувалося і утверджувалося офіційно, а саме тим, що це “взаємна чуйність один до одного”.

Тобто, колективізм не заради колективу як такого, а заради самоствердження у ньому кожного, це положення поступово стає альфою і омегою сучасної нашої педагогіки. Особистість у такому колективі утверджує себе як унікальна самоцінність, а не “гвинтик” механізму, який тільки тим і цінний, що є необхідною його “деталлю”. За висловом В.Сухомлинського, “благородство прагнення бути хорошим органічно притаманне дитині і полягає у тому, щоб бути таким не на показ, не для того, щоб тебе хвалили, а із органічної потреби відчувати своє благородство” [270, Т.4. с.431] (підкреслення наше – Л. К.-С.).

Безпосередня практика виховання у попередню суспільну епоху справжніх, а не “подвійних” юних особистостей, заідеологізованих “манекенів”, засвідчувала, що цього досягалося тільки тоді, коли виховання забезпечувало таку виховну ситуацію, при участі в якій вихованець “гордився сам собою, своїми вчинками, оберігав свою честь, гідність”. Ішлося, отже, не про “вимуштрування” абстрактного колективіста, який живе і формується під невпинним наглядом вихователя, чекаючи за кожен свій правильний крок, вчинок відповідного заохочення, діючи за визначеними згори правилами гри, які за інших ситуацій стають необовязковими, а чинить так