Педагогіка тоталітарного суспільства не розглядала соціальну педагогіку як свою складову, бо вважала, що тільки через школу можна виховати “людину майбутнього”, навіть якийсь час пропагувала теорію так званого “дитячого авангардизму”. Авангардизму “передових” дітей стосовно “відсталих, з буржуазними пережитками” дорослих, фактично порушуючи спадкоємність поколінь, їх соціокультурну єдність, відмежовуючи школу від реального життя суспільства, нав’язуючи їй непосильну роль головного вихователя дитинства. Це вело до ігнорування на практиці основоположних тверджень В. Бехтерева, М. Пирогова, Д.Писарева, К. Ушинського про виховання як об’єктивне, закономірне явище у житті суспільства, цілісний процес становлення особистості, у якому взаємозалежні складові – освіта, навчання й розвиток – включені у зумовлену всім історичним розвитком людства систему відносин.

При цьому у більш вигідній позиції щодо висвітлення суті виховних процесів у попередній період опинялися психологи, на творчі здобутки яких спираємося сьогодні (П. Блонський, Л.Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.). Серед них численний загін складали українські психологи, у тому числі й дослідники у галузі соціокультурної обумволеності виховної практики в школі ( І.Бех, М. Боришевський, О. Жаворонко, Г.Костюк, В. Котирло, Д. Ніколенко, Т. Рубцова, П. Саприкін й ін.). Дослідження психіки дитини, перебігу психічних процесів, що відбувалися у її мозку, у свідомості під цілеспрямованим виховним впливом, дозволяли при трактуванні мотивацій поведінки дитини залишатися на обєктивних позиціях. З цих позицій все наполегливіше утверджувалася думка про неможливість повної “селекції” впливів на вихованця, забезпечення його виховання тільки заорганізованими методами настановчого характеру, безпосереднім цілеспрямованим тиском на її свідомість.

Всупереч пануючим догмам офіційної педагогіки, трафаретному моделюванню внутрішнього світу було обґрунтовано твердження про єдність психіки і поведінки, свідомості й діяльності людини, що й забезпечувало її особистісне становлення (П. Блонський, Л. Виготський, Г. Костюк й ін.). Без обєктивного пізнання психіки й свідомості не можна зрозуміти внутрішнього механізму самореалізації особистості, який складає свідомість як субєктивна, внутрішня властивість людини та знання й світ її емоцій, що в сукупності регулюють її дійові стосунки з суспільством.

Визначення у такий спосіб субєктно-обєктних стосунків між особистістю й суспільством дозволило і в педагогіці піднятися до розуміння щодо них вищого, ніж прямолінійне співставлення “людський організм – людське середовище”.

Процес виховання передбачає здебільшого субєктно-обєктні стосунки, на базі яких індивідові, що перебуває на стадії особистісного становлення, намагаються прищепити бажані риси характеру. Така взаємодія вихователя і вихованця сприяє активному переходу пропонованих останньому моральних норм у переконання, селекції їх на духовному, культурному рівні (Л. Аза, А. Гусейнов, І. Звєрєва й ін.). У подальшому вітчизняні психологи все наполегливіше стверджували, що виховний процес відбувається не тільки на рівні свідомості, засвоєння пропагованих (фактично, навязуваних) норм поведінки, а саме на рівні підсвідомості, сугестії (навіювання), самоселекції і сприйнятті явищ дійсності на рівні генної схильності до їх засвоєння.

Успіх керованого виховання залежить від того, “в якій мірі воно погоджується з природою самої дитини, з її психічним розвитком” [143, с. 133], оскільки “дитину не можна розвинути ззовні. Вона може розвинутися тільки в процесі її власного життя і діяльності, визначуваному її вихованням” [143].

Впадає в око, наскільки акценти, пропаговані в той час Г. Костюком, зосереджені на важливості саме власного, індивідуального життя вихованця на його особистісне становлення, випадають з ряду утверджуваних тодішньою педагогікою духовних цінностей. Так само як і його наполягання на необхідності розуміти розвиток дитини як її “саморух”, у якому відбивається те, “наскільки виховні зусилля узгоджуються з природою самої дитини, з її психічним розвитком” [143]. Цього вимагала діалектика обєктивного і субєктивного, внутрішніх переконань і зовнішньої поведінки особистості. Вона полягала й у тому, що зовнішні причини зумовлюють дії людини, лише переломлюючись через внутрішні чинники, які є наслідком того чи іншого виховуючого впливу.

Висновки про те, що психологічні явища, які входять до складу дій, не тільки визначаються зовнішніми обставинами, але й внутрішньо зумовлюють дії й коригують їх, тобто, перетворюють навіть скрупульозно відпрацьований механізм зовнішнього впливу на особистість на далеко не однозначний, стали відправним пунктом для досліджень наступних поколінь психологів (Л. Божович, О. Запорожець, О. Киричук, В. Лихачов, Л. Славина й ін.). Вони все частіше трактують особистість як цілісну складну структуру психологічних властивостей, яка виконує свої суспільні функції, усвідомлюючись як єдине ціле, виділяючи себе із середовища, діючи згідно з власними оцінками і переконаннями, свідомо поставленими цілями і прийнятими рішеннями. Процес усвідомлення себе і свого місця у світі і процес формування переконань мають перебувати у гармонійній єдності.

Ця гармонійність має забезпечувати і гармонійність волевиявів дитини єдність її зацікавлень, намірів та вчинків. Ефект цієї єдності прослідковується не тільки у площині даної ситуації, а регулюється тими результатами попереднього її розвитку, від яких на даний момент залежать психічні процеси, що визначають зовнішні дії обєкта впливу. Педагогіка, безсумнівно, мала розвязувати його на рівні живої практики, повсякденної дійсності, але в Україні одержала таку можливість тільки в останнє десятиліття минулого століття.

Таким чином, соціокультурне виховання у початковій школі на сьогодні має достатні методологічні основи для свого розгортання на базі сучасних розробок у галузі вітчизняної філософії, соціології, культурології, психології, педагогіки й етнопедагогіки. Воно має являти синтетичний процес, який поєднує у собі основні ознаки патріотичного, національного, морального, громадянського й інших видів виховання шкільної молоді, соціально-виховні концепції яких мають бути також похідними від світоглядних уявлень і моделей життєтворчості, вироблених українським народом.

Узагальнення філософських уявлень