Період дитинства, який охоплює початкова школа – 6-11 років – займає досить важливе місце у вихованні майбутнього громадянина України. Юна особистість, яка у цьому віці активно формується, заявляє про себе через поведінку, сукупність вчинків, які тим виваженіші, чим стійкіші і моральніші норми, набуті у процесі виховання, якими вона керується (М. Головко, І. Звєрєва, О. Киричук, Л. Коваль й ін.). У результаті цього розвитку відстань між учорашнім вихованцем підготовчої до школи групи дитсадка і випускником початкової школи, раннім підлітком не тільки у фізичному, а й у психо-світоглядному аспекті різко зростає. З 6 – 7 років посилюється ступінь персоніфікації [130, с.110], внаслідок того, що дитина починає входити фактично до різних соціокультурних осередків, виокремлюватися в них.

У молодшому шкільному віці спрямованість вихованості дітей залежить від стосунків з дорослими, реакцій останніх на їхні вчинки, а поведінці притаманний значним чином довільний характер (Л. Божович, О. Богданова, Т. Титаренко, С. Якобсон й ін.), у них відсутні ще власні критерії моральної оцінки. Таким чином, виховання дітей у шкільному дитинстві найбільше корегується як з боку школи, так і батьків, що широко відмічено психологами (І. Бех, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн й ін.), чому сприяють особливості психіки й вікові особливості вихованців. Молодші школярі, як правило, адекватно оцінюють свої можливості.

Головною особливістю розвитку особистості в молодшому шкіль-ному віці є зміна її соціальної позиції: дитина включається у навчально-виховний процес, входить до мікросоціумів класу і школи. У шкільний період значно розширюється коло спілкування: школяр, як правило, потрапляє до різних мікро соціумів – по класу, спільних захопленнях, по позашкільних справах. Здебільшого вихованець навіть під таким постійним виховним тиском не втрачав своєї індивідуальності, адже на характер його вихованості впливали інші самовиховні чинники. Під їх впливом він брав усе активнішу участь у своєму вихованні, і це самовиховання нерідко йшло врозріз із офіційними настановами. Це вело до масових і по сьогодні не віджилих проявів так званої “подвійної моралі” офіційної, повязаної зі школою та іншими державними організаціями, і власної поза ними (М. Левітов, А. Люблінська, О. Скрипченко й ін.).

Заідеологізованість виховних завдань, відірваність їх від життя зумовлювали їх декларативність, необовязковість, викликали двозначність у трактуванні і розумінні виховного процесу, що ставило під сумнів його наукову обґрунтованість. Для практичного застосування, дійового впливу на вихованців на практиці підшукувалися і застосовувалися одні форми й методи роботи, для вдоволення вимог ідеологів інші, заформалізовані, з відповідними вимогами до виховання дітей.

Важливим компонентом соціокультурного виховання є емоційно-чуттєвий компонент, від якого залежать зовнішні прояви соціокультурної вихованості дітей і який формує свідомість, виступає її активізатором. Він відбиває здатність дитини до засвоєння моральних цінностей не так через логіку їх сприйняття, скільки через переживання, глибоке емоційне сприйняття спостережених реальних чи змодельованих в уяві життєвих ситуацій (О. Аліксійчук, Т. Гризоглазова, О. Іванова й ін.). Емоційна свідомість має поєднуватися з раціональною, яка визначає уявлення про власне моральність, формує через розумові операції оцінний апарат – через порівняння, узагальнення, висновки на основі конкретних прикладів, осмислення першого життєвого досвіду. Другий компонент моральної вихованості є емоційно-усвідомлений компонент, що полягає у пізнанні, усвідомленні й оцінці моральних цінностей суспільства, ставленні до них.

З’ясування механізмів формування особистості на рівні духовного, творчого саморозвитку, а не лише під впливом формальних матеріальних можливостей світоглядної еволюції, зумовлює зосередження уваги на властивостях й здібностях, які закладені в людині, набуваються у процесі життя в суспільстві, в його мікросоціумах.

Невіддільною складовою виховання людини є прищеплення їй навичок соціальної діяльності, соціальної поведінки. Певним чином для виховання характерне перетворення узагальненого соціального досвіду людства – інтерналізації – у внутрішні спонукання, які з їх розвитком і усвідомленням спрямовують дитину до “морально орієнтованої поведінки” (Т.Гризоглазова). Це усвідомлене ставлення, “самосвідомість індивіда” [130, с.18] виникає при суспільній взаємодії з іншими людьми, спонукає до діяльності, її регулювання внаслідок уміння передбачати наслідків своїх дій, своєї поведінки, сформованого всім попереднім вихованням та самовихованням. У людини як суспільної істоти соціальні мотиви діяльності й поведінки, безумовно, у сукупності з мотивами етичними, відображають вимоги середовища і поступово від народження починають домінувати над спонуканнями біологічного порядку. Ці вимоги, як зазначалося вище, є безперервним соціокультурним виховним впливом середовища. Складність соціального виховання через формування навичок соціальної діяльності, включаючи й поведінку, яка є найбільш генетично зумовленою, визначається складністю самого феномена особистості, який являє собою багатогранний об`єкт пізнання (Л. Божович, М. Каневська, В. Лозовой, А. Фасоля й ін).

У сучасній педагогіці все більше утверджується думка, що поняття “соціалізація” ширше, ніж поняття “виховання”. Соціалізація включає як цілеспрямовані субєктно-обєктні впливи, так і субєктно-субєктні стосунки. Вони починають активно простежуватися, хай навіть на достатньо спонтанному рівні, вже на початку шкільного дитинства і раннього підліткового віку.

Чинниками, що найґрунтовніше впливають на процес соціокультурного виховання молодшого школяра, визнано такі:

сім’я як першоелемент соціальної структури суспільства, яка є першоджерелом соціальних ідеалів і критеріїв виховання, первинним мікросоціумом, вимоги якого вирішальним чином впливають на соціальне становлення дитини;

найближче соціальне оточення (однолітки), у якому виявляється досвід соціокультурної поведінки;

соціумні фактори (соціальний простір держави, система позашкільної освіти, засоби масової інформації, що продукують ті чи інші норми соціальної поведінки);

гра як „генеральна форма поведінки” (Д.Узнадзе), у якій відбувається засвоєння