Спостереження показують, що, як правило, вміння українського мовлення формується в учнів спонтанно . Часто навчання відбувається шляхом виправлення вчителем помилок . Водночас із цим на уроках української мови мають місце і факти ігнорування вчителем мовленнєвих помилок та недоліків (особливо орфоепічного характеру) . Було помічено, що на уроках і перерві самі вчителі (за нашими підрахунками, третина) послуговуються російською мовою .

Дані спостереження дозволяють зробити висновок про те, що навчання української мови має поки що традиційне «граматичне» спрямування . Систематична робота з саме комунікативного мовлення в початкових класах, починаючи з першого, майже не проводиться . Діалог на уроці має епізодичний характер і обмежується, в кращому випадку, інсценуванням казок, яка є відтворенням реплік героїв, а також бесіди між вчителем і учнем, що відбувається в формі запитання - відповіді (вчитель запитує - учень відповідає) . Мотивом мовлення школяра нерідко є такий : «Я маю відповідати, (переказувати; описувати предмет), бо цього вимагає вчитель», тобто потреба відповідати на вимогу вчителя . Проте подібної спонуки для здійснення природного комунікативного акту недостатньо .

Оскільки показником ефективності процесу навчання є його результат, нами було здійснено перевірку рівня мовленнєвого розвитку (аудіювання та говоріння) першокласників у кінці навчального року . Для цього учням (тим, що брали участь у констатувальному зрізі) пропонувалося прослухати текст «Весною в лісі» [ 211] , а потім обрати правильну відповідь на кожне з чотирьох текстових запитань, що стосувалися його фактичного змісту . Оскільки, на нашу думку, трьох запитань до тексту, які пропонуються в [211] , для визначення рівнів розвитку аудіативних умінь замало, нами було задано ще одне запитання : «Що роблять лисенята, коли лисиця йде на полювання : сидять у норі (а), гріються на сонці (б), ідуть із мамою на полювання (в)?»

Критерії оцінювання рівня розвитку аудіативних умінь були такими : високий рівень визначався у випадках, якщо учень давав правильну відповідь на всі 4 запитання, достатній - на 3 питання, середній - на 2 . Якщо учень не давав правильної відповіді на жодне запитання або відповідав правильно лише на одне з чотирьох запропонованих, рівень розвитку його аудіативних умінь визначався як початковий .

Результати перевірки наведено в діаграмі на рис . 1 .4 .

Рис .1. 4. Діаграма розподілу першокласників за рівнями розвитку аудіативних умінь у кінці навчального року

Як бачимо, лише 38,5% правильно відповіли на всі поставлені запитання і мають високий рівень розвитку аудіативних умінь; 28,3% першокласників дали правильні відповіді на три запитання з чотирьох запропонованих (достатній рівень); у третини учнів, а саме : в 17,9% із середнім рівнем (правильно відповіли на половину запитань, при цьому не виключається можливість випадкового вибору відповіді) та 15,3% - з початковим (0 -1 правильна відповідь), аудіативні вміння розвинуті недостатньо.

Якщо порівняти результати розвитку аудіативних умінь учнів, отримані в кінці навчального року із даними, зафіксованими на його початку (див. підрозділ 1.1.), то виявляється, що різниця в кількості учнів, які зовсім не впорались із запропонованими заданнями (початковий рівень) на початку року (18,5%) та в кінці року (15,3%) незначна - всього (15,3%). Це свідчить про те, що застосована вчителем методики не дає позитивних зрушень у розвитку аудіативних умінь впродовж першого року навчання в школі .

З метою діагностування вмінь діалогічного та монологічного мовлення учням було запропоновано:

- взяти участь у рольовій грі «В магазині «Школяр» (діалог між експериментатором («продавець») та першокласником («покупець»);

- створити та розіграти в парі діалог на основі ситуативного малюнка на тему «Розмова по телефону» (див. додаток В) ;

- скласти оповідання (монолог) за серією запропонованих малюнків (4 малюнки) і розказати його «як казочку перед сном» уявному маленькому братику чи сестричці .

Для встановлення рівнів розвитку українського діалогічного та монологічного мовлення учнів використовувалися критерії перевірки, запропоновані Міністерством освіти і науки (2001 р.). Вони були нами дещо скореговані у зв’язку з тим, що нас цікавило не вміння переказувати готовий зразок (репродуктивне мовлення), а продукувати висловлювання. Саме тому в процесі перевірки монологічного мовлення нами використовувався не усний переказ, а складання казки за серією малюнків.

У процесі перевірки діалогічного мовлення нас цікавила, в першу чергу, сформованість комунікативних умінь (вміння швидко орієнтуватися в комунікативній ситуації, адекватно реагувати на репліки співбесідника, добирати до висловлення думки в певній ситуації відповідні мовні засоби, вживати етикетні формули); враховувалася нормативність мовлення; брався до уваги зміст реплік, їх кількість; смислова завершеність діалогу.

Результати перевірки діалогічного мовлення (діалог на тему «Розмова по телефону»), представлені у вигляді діаграми (див. рис.1.5), свідчить, що майже з половини (45,5%) учнів рівень його розвитку – початковий; третина першокласників (30,4%) мають середній рівень розвитку діалогічного мовлення ; менше чверті учнів (24,1%) опанували діалогічне мовлення на достатньому та високому рівнях.

Рис. 1.5 Діаграма розподілу учнів за рівнями розвитку діалогічного мовлення в кінці навчального року .

Аналіз учнівських діалогів показав, що під час спілкування в дітей спостерігається наявність пауз, що може свідчити про недостатній розвиток мовленнєвих умінь (аудіювання та говоріння) .

Учні часто не знають, як закінчити розмову, про що свідчать затяжні паузи в кінці розмови. Формули прощання не вживають 42,5% дітей , формули вітання – 47,5%, тобто майже половина.

Було зафіксовано випадки