Під час проведення рольової гри («У магазині «Школяр») було помічено, що обираючи певний вид «товару», «покупці» (100%) не називають відразу його ознаки , хоча на «прилавку» лежать кілька ручок (різних за кольором), декілька пензликів (різних за розміром), олівці (прості та кольорові і т. ін. Незважаючи на те, що «прилавок» розташовувався далеко від учня (до нього не можна було підійти і торкнутися рукою «товару»), на запитання «продавця» : «Який саме пензлик (ручка, …) вам потрібний?» більшість учнів відповідали : «Той (отой)», вказуючи пальцем у напрямку обраного «товару».

Отже, хоча учні й мають прикметники у словниковому запасі (в процесі його перевірки на початку навчального року діти називали деякі ознаки зображених на малюнках предметів), проте слова, необхідні для опису якості предмета, першокласники в мовленні майже не вживають .

Окрім цього, більше третини «покупців» не цікавилися ціною «товару», відразу починаючи розмову з «продавцем» фразою: «Дайте мені простий олівець» або «Я хочу купити ручку». Частина дітей на початку діалогу зовсім мовчить, очікуючи ініціативи від «продавця». Отже, першокласники стикаються з певними труднощами при потребі звернутися до дорослої людини , часто не вміють чітко сформулювати запитання та відповідь на нього. Труднощі в спілкуванні, на нашу думку, зумовлені також відсутністю досвіду, повною розгубленістю, оскільки роль, яку учні виконують, є для них новою, а отже, й відповідні вміння є несформованими .

У процесі перевірки рівня розвитку монологічного мовлення першокласників нас цікавила, в першу чергу, орфоепічна, лексична, граматична правильність монологів (підраховувалася кількість помилок), їх зв’язність, бралися до уваги сюжетність висловлювань, наявність пауз, інтонаційна виразність.

Аналіз одержаних даних (див. рис. 1.6.), засвідчив, що на кінець навчання в першому класі високого рівня монологічного мовлення досягло 9,6 % учнів (десята частина всіх учасників експерименту); третина школярів (31,7 %) – опанувала монологічне мовлення на достатньому рівні; майже половина дітей склала монолог за змістом серії малюнків на середньому рівні – 41,3%, одна п’ята (17,4%) діагностованих лишилися на початковому рівні .

Результати аналізу учнівських висловлювань показали , що монологи дітей часто є занадто довгими , речення в них не завжди зв’язні одне з одним послідовно та логічно, наявна велика кількість невиправданих повторів та зайвих слів («…один старший , один менший . Один одному каже: «Давай дружити». Один почав, а другий…»; «Потім їжачок побачив, що їжачок тоне і він побіг спасати , і їжачка спас . І стали он і він веселитися.»; Один їжачок грався і хотів поплавати , а він не вмів плавати і думав, що він зможе поплавати» і т. ін.). Одержані дані свідчили про: 1) несформованість умінь синтаксично та інтонаційно оформляти думку, яка висловлюється; 2) обмеженість словникового запасу: в активному словнику дітей відсутні синоніми для уникнення повторів; у разі відсутності потрібного для висловлення думки слова учні або заміщають його російським або не дуже вдалим словосполученням, внаслідок чого виникає нагромадження зайвих слів.

Рис. 1.6 Діаграма розподілу учнів за рівнями розвитку монологічного мовлення в кінці навчального року

Оскільки під час перевірки в кінці року діти продукують невеликі висловлювання, то крім зазначених у п. 1.1., були зафіксовані й синтаксичні помилки на рівні граматичних зв’язків слів у реченні . Наприклад: «було у курочки маленькі дітки»; «побачили котик , який тинявся»; «і стали вони друзі». Спостерігався пропуск членів речення, які є важливими для розуміння його змісту (наприклад, «А він не вмів плавати , (…) а тоді його почув татусь.»; «Пливе-пливе, (…) потім витягнув..(…).»)

Цікавими з точки зору аналізу словникового запасу дітей є експериментальні дані про те, що більшість помилок (суржикових утворень) та замін українських слів російськими відповідниками припадає на вживання дієслів. Їх кількість становить приблизно 58% від загальної кількості слів у монологах дітей (таких дієслів більше, ніж іменників - «покручів» у дитячих висловлюваннях у 2,4 – 2,8 рази). Решту помилок, пов’язаних із впливом російської мови , в порядку зменшення кількості становили помилки у вживанні прислівників, займенників, сполучників, прийменників, часток, числівників. Прикметники в самостійних висловлюваннях учнів майже не використовувалися. Однак під час відповідей на запитання «який?», учні їх називали, що свідчило про те, що прикметники не ввійшли до активного словникового запасу.

Порівняльний аналіз рівнів розвитку монологічного та діалогічного мовлення учнів (див. рис. 1.7) засвідчив, що діалогічним мовленням на високому та достатньому рівнях(у сукупності) володіють 24,1% дітей , а монологічним – 41,3% у той час, як на середньому та початковому разом діалогічним мовленням володіють 75,9% учнів, а монологічним – 58,6%.

Отже, як виявилося, вміння спілкуватися в діалогічній формі в учнів розвинуто значно гірше, ніж у монологічній (хоча друга є складнішою). Очевидно, це пояснюється тим, що на початку навчального року в учнів були нерозвинуті обидві форми українського мовлення. А оскільки кожна з них (діалогічна та монологічна), окрім спільних характеристик, має свої особливості, наявність яких сформованості певних умінь, то протягом року розвивалася та, якій приділялося під час навчання більше уваги.

Таким чином, підводячи підсумок, слід зазначити, що дані анкетування вчителів та безпосередні спостереження за навчально-виховним процесом на уроках української мови дають підстави стверджувати, що: а) формуванню в молодших школярів аудіативних, орфоепічних, лексичних, граматичних приділяється недостатня