комунікації як до передачі кодованого повідомлення від одного індивіда до іншого пропонують «діяльнісний підхід»: спілкування розглядається як…

О.М.Леонтьєв пропонує « діяльністний » підхід: спілкування розкладається як особливий (пронизує інші види діяльності: ігрову, навчальну, трудову) вид діяльності, якому властиві всі характеристики діяльності, зокрема структурність, цілісність, цілеспрямованість. Установлюється, що механізм оволодіння мовленням тотожній механізму оволодіння будь-якою діяльністю. А оскільки оволодіти будь-якою діяльністю можна лише практично, в процесі залучення до неї, то оволодіти мовленням можна також лише в процесі спілкування. Розглядаючи мовлення як діяльність у межах комунікації (спілкування), оскільки саме в цьому випадку воно стає вмотивованим (саме по собі мовлення не має мотиву – необхідного компоненту будь-якої діяльності, адже людина говорить не заради того, щоб просто говорити), О.М.Леонтьєв [ ] розробив теорію мовленнєвої діяльності. Згідно з нею, мовленнєва діяльність, як і будь-яка інша, характеризується наявністю:

- мотиву (для чого людина говорить);

- мети (чого хоче досягти в результаті спілкування);

- структури.

Компоненти мовленнєвої діяльності, її особливості та специфіка функціонування досліджувалися і конкретизувалися в подальших дослідженнях психологів та лінгвістів.

Питання мовленнєвих спонук, впливу мотивації та класифікація мотиваційних різновидів займають суттєве місце в роботах М.Н.Жинкіна, М.І.Лисиної, Скіннера, С.П.Елієшуте та інших.

Результати дослідження функцій комунікативного мовлення дітей різновікових категорій, одержані А.К.Марковою [ ], свідчать про те, що мовлення має вивчатися в контексті провідної вікової діяльності. Як стверджує дослідниця, основними функціями мовлення у віці 6-років, за ігрової діяльності як провідної, є забезпечення соціального контакту (регуляція та диференційований вплив) та саморегуляція (планування окремих дій). У віці семи років функція «мовлення для інших » дедалі більше «інтелектуалізується, опосередковується індивідуальним внутрішнім світом мовця, переходить у функцію диференційованого індивідуального впливу » [ ]. Вчена попереджає, що якщо вивчення мови відірвано від завдань мовленнєвої діяльності, тобто знаходиться « широким контекстом соціальної сфери школяра » [ ], то мовлення дитини не відповідає зростаючим потребам її усного і писемного спілкування.

Проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів хвилювала методистів, починаючи ще з дореволюційних часів (див. праці М.Ф.Бунакова, І.І.Срезнєвського, Є.І.Тихєєвої, К.Д.Ушинського та інших). Ще Ф.І.Буслаєв, автор першої наукової праці в історії методики « О преподавании отечественного язика », головне завдання школи бачив «у тому, щоб діти добре розуміли прочитане і вміли правильно висловлюватися усно і письмово» [ ]. М.М.Соколов також відводив чільне місце розвитку мовлення, стверджуючи, що «навчати рідної мови – значить займатися – якщо не виключно, то переважно – розвитком мовлення учнів, не виключаючи, звісно, й елементарної грамоти». Він підкреслював, що «і елементарна грамота, і граматика, і пояснювальне читання – все «на потребу» розвитку мовлення, з яким і через яке кожен з цих розділів слугує загальній справі навчання рідної мови» [ ].

Відтоді й до сьогодні пропонувалися різні підходи і різні шляхи розв’язання проблеми розвитку мовлення учнів, хоча про розвиток умінь спілкуватися, тобто розвиток комунікативного мовлення, йшлося рідко.

Основоположник наукової педагогіки К.Д.Ушинський зазначав, що «навчання дітей вітчизняної мови має три мети: по-перше, розвинути в дітях ту природжену здібність, яку називають даром слова; по-друге, ввести дітей у свідоме володіння скарбами рідної мови; і по-третє, домогтися засвоєння дітьми логіки цієї мови, тобто її граматичних законів у їх логічній системі» [ ]. Видатний педагог підкреслював, що всі ці завдання мають реалізуватися одночасно на основі принципу єдності та нерозривності процесів розвитку мовлення та мислення. Дар слова, в розумінні К.Д.Ушинського, - це сила, властива душі людини, але як усяка сила, тілесна чи душевна, міцніє і розвивається не інакше, як завдяки

вправлянню.

Однак аналіз методичної літератури свідчить, що в дореволюційний період розвиток усного мовлення розглядається переважно з боку розширення та уточнення словникового запасу та вміння будувати речення. Особлива увага приділяється розвитку мовлення. Серед вправ широко використовувалися логічні та логіко-стилістичні вправи, а також письмові перекази, твори.

Цікавими є погляди С.Ф.Русової та проблеми розвитку українського мовлення дошкільників та молодших школярів, яка в розвитку мовлення учнів бачила головне завдання школи [ ]. Вона першою серед вітчизняних методистів у своїй педагогічній творчості торкнулася питання про необхідність розвитку комунікативного мовлення. У своїх працях С.Ф.Русова вказувала на те, що процес використання мови з комунікативною метою є досить складним, оскільки не тільки передає думки однієї людини іншій, але й порушує в другої її власну думку, викликає певну реакцію у слухача. При цьому вона зауважувала, що в навчанні мови поряд ідуть два взаємопов’язані, але водночас різні процеси – знати (мову) і могти (нею користуватися).

Видатна освітянка виступала за розширення мовленнєвої практики на уроках рідної мови, зазначаючи, що «дитині в школі треба давати можливість вільно висловлювати свої думки, а не лише слухати свого вчителя»

[ ]. На першому етапі навчання української мови вчитель, на думку вченої, «мусить викликати дітей на розмови», в ході яких «вони розповідають йому, як і де живуть, що їх оточує» [ ]. Казки та оповідання на основі власного досвіду.

С.Ф.Русова зазнала, що «як ходячи, дитина навчається ходити, так розмовляючи, дитина найкраще навчається мови» [ ]. Серед прийомів розвитку мовлення, як особливо корисний, С.Ф.Русова називала драматизацію, як рівні відтворення вивчених напам'ять рольових слів казки або іншого художнього твору, так і на рівні імпровізації,