на основі функціонально-стилістичного підходу була розроблена Л.О.Варзацькою [ ]. У її роботі описано методи, прийоми та організацію роботи з розвитку (знову ж таки, лише монологічного) мовлення, яку пропонується здійснювати через вдосконалення частково мовленнєвих умінь, шляхом роботи над змістом та структурою висловлювань різних типів і стилів залежно від їхньої мети, ситуації та з орієнтацією на адресата висловлювання. Методист вважає, що «спираючись на тексти , в яких виучуванні форми є типовими, вчитель має можливість на всіх етапах формування мовних понять вести спостереження, як взаємодіють фонетичні, словотворчі, граматичні явища у зв’язному висловлюванні, яка їхня роль у висловленні думки, вчити дітей добирати слова, речення з огляду на мету та умови спілкування» і, в такий спосіб, досягти єдності засвоєння мовних знань і застосування їх у монологічному мовленні, водночас забезпечуючи комунікативну спрямованість навчання.
Паралельно із функціонально – стилістичним підходом до навчання мови, у методиці окреслився «прагматичний» оберт (у міжнародному масштабі) або так звана «комунікативна революція», яка породила комунікативний або комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови. Спочатку цей підхід активно розроблявся в методиці навчання другої мови: іноземної (І.Л.Бім, Л.П.Щерба, А.А.Миролюбов, Ю.І.Пассов, І.Д.Салітра, О.Г. Квасова), російської мови як іноземної (О.Д.Митрофанова, Р.Олрант, Г.Е.Піфо, Т.В.Ребова, С.Савіньон, В.Л.Скалків, Е.Ю.Сосенко, О.М.Шахнарович, Г.А.Яббаров), російської та української мов як других у школах України (М.І.Пентилюк, М.Б. Успенський, О.Н.Хорошковська, В.А.Трунова ), російської мови в школах національних республік (Є.В.Коток, Т.Б.Пушкар).
Згодом появилися спроби застосування комунікативного підходу до навчання рідної мови, зокрема російської (М.Т.Баранов, Т.О.Ладиженська, О.Ю.Купалова, В.І.Капінос, Л.В.Давидюк, О.В.Єфименко та ін.)
У 1997 р. появилися перші наукові публікації українських методистів , у яких порушується проблема навчання молодших школярів української (рідної) мови на основі комунікативного підходу. Зокрема, М.І.Пентилюк [ ] було критично оцінено чинну шкільну практику навчання, в процесі якої діти, засвоївши словниковий склад мови, фонетичну і граматичну системи, на що орієнтують чинні програми, не здатні використовувати ці знання для спілкування, яке «залишається на низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування», діти вдаються до російської мови або суржика двох мов [ ]. Методист зазначила, що спосіб вирішення зазначеної проблеми полягає у «практичній комунікативній спрямованості навчання, яка передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а, насамперед , навчання спілкуватися, створення таких умов на уроці, які б спонукали дітей висловлюватися, розмовляти з однокласниками рідною мовою» [ ].
На цю ж проблему вказувала і О.Н.Хорошковська [ ]. Окрім того, науковець звернула увагу на актуальну сьогодні проблему навчання комунікативного мовлення дітей, які навчаються в школах з українською мовою, а в побуті спілкуються російською. Як зазначила дослідниця, такі діти «пишуть, читають але не розмовляють, поза уроками відразу переходять на російську мову», на уроках школярі вправляються у складанні окремих речень, невеликих текстів, які однак, ніяк не впливають на розвиток навичок спілкуватися українською [ ].
Стрижневою метою вивчення рідної мови на сучасному етапі розвитку школи є формування комунікативної компетенції. Спосіб ефективного розв’язання проблеми розвитку комунікативного мовлення українські вчені - методисти – Т.К.Донченко, М.І.Пентилюк, Г.Т.Шелехова (середня та старша школа), М.С.Вашуленко, І.П.Гудзик, О.Н.Хорошковська (початкова школа) – вбачають у комунікативному або комунікативно-діяльнісному підході до навчання мови, який Т.І.Капітонова та А.І.Щукін [ ] визначають як «напрямок сучасної методики, який спирається на положення теорії діяльності», що «як об’єкт навчання розглядає мовленнєву діяльність та передбачає максимальне врахування національних, вікових, індивідуально-психологічних особливостей учня як особистості в процесі навчання». Ці автори також зауважують, що організація процесу спілкування розглядається у контексті цього підходу як навчальна діяльність.
Характеристика завдань і змісту роботи з формування комунікативних умінь першокласників у період навчання грамоти
Навчання грамоти – найдавніша галузь методики рідної мови. Її історія складна і повчальна. Видатні педагоги минулого (К.Д.Ушинський, Л.М.Толстой, В.П.Вахтеров, Д.І.Тихомиров, В.О.Фльоров, М.Ф.Бунаков і ін.) активно відзивались на проблеми букваристики. Елементарна грамота, тобто уміння читати і писати – це ключ до масової освіти, але вона віками була недоступна до народних мас. Всього лише століття назад учні зубрили букви і «склади» протягом двох років. Сьогодні методика навчання грамоти розв’язує різноманітні і складні завдання: Як навчити читати і писати дітей шестирічного віку? Як ввести в традиційну методику ігрові елементи, як гра буде поступово переростати в серйозну пізнавальну, навчальну діяльність? Як сформувати навички читання і письма, забезпечивши високий розвивальний потенціал навчання? Як зробити процес оволодіння грамотою цікавим, змістовним, творчим, як перетворити його в безперервний ряд відкриттів для учня? Як пов'язати завдання сформування елементарних навиків читання і письма з завданнями підготовки до засвоєння граматики, орфографії, фонетики, не порушивши при цьому вимог доступності, систематичності, і науковості? та ін.
Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Опираючись на «Буквар», школа дає елементарні уміння з читання і письма, а на наступних етапах уміння читати і писати удосконалюються, зміцнюються навички, росте ступінь їх автоматизації. У шестирічних першокласників ці навички і вміння вдосконалюються не тільки на уроках рідної мови, а й інших предметів, і цей процес триває протягом цілого навчального року. Це пов’язане з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями.
Знання, уміння й навички з рідної мови, здобуті дітьми у період навчання грамоти, стають основоположними для них в усьому подальшому навчанні. Дані психологічної науки про особливості пізнавальних процесів, що відбуваються у свідомості дітей шестирічного віку під час засвоєння ними