Актуалізація опорних знань учнів була тоді вдалою, коли точно окреслено ті питання, які треба відновити у пам’яті дітей, проведена короткочасна перевірочна робота і за її результатами ліквідовані прогалини шляхом диференційованих завдань. Зрозуміло, що такий спосіб був доцільний, коли ми формували трудові вміння і навички.

На етапі засвоєння нових знань, який на уроці трудового навчання визначається як етап організації засобів праці та колективу класу на виконання трудового завдання, диференційованим був процес первинного сприймання і первинного закріплення.

Під час експериментальної роботи ми простежили, що учителя найбільше турбує, як попередити труднощі, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів. Його діяльність на уроці і під час навчання була підпорядкована меті: кожен учень повинен отримати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а обов'язок учителя — створювати умови для активізації зони найближчого розвитку всіх дітей. Отже, в роботі вчителя було постійне орієнтування на близькі й віддалені результати навчання.

У процесі застосування диференційованих завдань учителька, досвід роботи якої ми вивчали, здійснювала для різних груп дітей перехід від колективних форм роботи до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку і системи уроків. Тому, незалежно від своїх здібностей, учні брали участь у виконанні завдань всезростаючої складності.

Постійно залучаючи дітей до виконання трудових завдань за вибором, вона створювали об'єктивні можливості для стимулювання трудової активності. Нерідко можна було чути на її уроках такі звертання до учнів: “Учора ти зумів виконати це, а сьогодні спробуй виконати нове завдання. Воно складніше, але й цікавіше”. Або: “Чи не хочеш ти заглянути у наш завтрашній день?”, “Хто хоче замість мене пояснити цю трудову дію?” та ін. Так поступово навіть слабкий учень відчував своє зростання, бо вчителька завжди виділяла успіхи кожного і підтримувала їх, використовуючи різні допоміжні засоби. Особливо успішно діяли в умовах класу різноманітні зорові опори — зразки для міркувань і створені власні творчі вироби.

Не забувала вчителька і про кмітливих, швидко мислячих дітей. Вони часто виступали її “співавторами” на уроці: могли продовжити пояснення, самостійно ознайомити з новим матеріалом, попрацювати біля дошки у ролі вчителя. Розв'язання посильної задачі стимулювало до подальшої трудової діяльності і підвищувало самооцінку власних можливостей, створювало реальні умови для переходу на нові ідеї, ступінь самостійності в роботі.

Розподіл дітей на групи можна було здійснити за їх самовизначенням, коли була можливість вибирати завдання або вчителька сама визначала, хто над чим мав працювати. Доцільним з погляду мотивації ми вважали такий спосіб, коли дітей поділяли на групи за результатами розв'язання серії трудових завдань поступово зростаючої складності.

Особливої уваги вимагало диференціювання завдань у першому класі, адже відмінності між дітьми тут дуже значні. Як для слабо підготовлених дітей, так і для сильних обов'язково було передбачити спеціальні завдання.

Якість виконання диференційованих завдань треба було перевіряти так, щоб перевірка збагачувала знаннями всіх дітей. При цьому важливо було звертати увагу не тільки на кінцевий результат, а й на спосіб діяльності, яким цей результат був досягнутий. Інакше кажучи, треба було виявити, як дитина вміє аналізувати трудове завдання, міркувати, узагальнювати матеріал, застосовувати правила. Отже, диференційований підхід мав пронизувати весь навчально-трудовий процес. Плануючи диференційовані завдання, учитель обов'язково зіставляв їх мету і зміст з рівнем знань і розвитку учнів, шукав спільне в змісті й характері завдань, без чого не можна було правильно визначити для кожної групи ступінь складності, необхідний і посильний обсяг роботи. Тільки за цих обставин створювалися сприятливі умови для найповнішого розвитку здібностей, бажання і вміння вчитися і трудитися.

Як показало наше дослідження, однаковий підхід до школярів на всіх етапах уроку – ненайрезультативніший, бо вони по-різному сприймають матеріал. Тому важливо акцентувати увагу на різноплановості кожної особистості, створювати ефективні навчальні ситуації, не допускати втоми, спонукати учнівський інтерес до активної діяльності.

Активізація трудової діяльності учнів на уроках праці була ефективною, на наш погляд, якщо застосовувались диференційовані картки-завдання. Вони не однакові за складністю і були запропоновані учням із різним рівнем теоретичної і практичної підготовки, що вимагало глибокої методичної підготовки вчителів. Воно ставало ефективним, якщо вчитель знав індивідуальні відмінності в розвитку мислення учнів, оперативно враховував готовність дитини до опрацювання нового матеріалу, забезпечував для кожного учня оптимальний характер трудової діяльності на всіх етапах роботи.

Вся діяльність вчителів під час нашого дослідження підпорядковувалась меті: кожен учень повинен отримати таке навантаження, яке відповідає його можливостям і забезпечує перспективи його розвитку. В експериментальних класах створювалися тимчасові групи. Перехід учнів з однієї групи до іншої відбувався залежно від рівня оволодіння ними конкретним матеріалом або трудовими навичками у системі уроків, а іноді і в межах одного уроку.

Диференціацію ми проводили як за складністю завдань, так і за самостійністю їх виконання, коли поступово змінювалась міра допомоги вчителя. Це давало можливість не допустити відставання дітей, запобігти труднощам, підтримати невстигаючого, поступово залучаючи його до самостійної роботи. Диференціація навчання передбачала одночасну роботу на уроках різних груп учнів. Це неможливо було без підготовки завдань різного ступеня складності.

Під час дослідження групова форма роботи з учнями розглядалась як варіантні завдання, що сприяли формуванню знань на основі трудової та пізнавальної діяльності учнів. Ідеться про підготовку для учнів диференційованих консультативних карток, у яких деталізовані і сконцентровані окремі поняття, зв’язки, співвідношення в доступній формі для кожної групи