Труднощі соціалізації підлітків з особливими потребами пов’язані не лише з відчуттями фізичного і розумового обмеження і дискомфорту, переживанням втрати своїх можливостей, але й з “багажем” того негативного ставлення, з яким стикається людина у своєму найближчому оточенні. Уявлення про дитину з особливими потребами як про людину, яка багато чого не може робити, яка потребує допомоги інших, викликає найчастіше почуття жалю. Це заважає також дитині включатися в активні соціальні взаємовідносини. І щоб уникнути такого ставлення, діти з особливими потребами здебільшого спілкуються лише з подібними до себе.

Останнім часом наше суспіль-ство повернулося обличчям до проблем дітей з особливостями у розвитку. Саме тепер най-більш гостро постало питання соціалізації дітей, які мають тяжкий ступінь розумової обмеженості. Життя таких дітей прирівнюється до життя кімнатних рослин. Але досвід роботи спеціалістів та перегляд нашого ставлення до дітей з обмеженими можливостями тільки підтвердили аксіому: кожна людина повинна жити по-людськи, мати пра-во отримати відповідну освіту [Казаннікова О., 2001, 167].

Отже, нині можна говорити про розуміння розумової відсталості в культурологічному аспекті. Джерела цієї моделі полягають у зусиллях наснажених гуманними спонуками ентузіастів і фахівців, щоб зробити життя такої особи гідним. Ці зусилля й спроби породили цілу низку наукових та практичних галузей, нових теоретичних, методичних і технологічних підходів, створення різнофахового поля, спрямованого на роботу з розумово відсталими особами різного ступеня та віку. У нас час також стала можливою ефективна реабілітація осіб з помірною, важкою та глибокою розумовою відсталістю. Такі особи, що складають 20 % від всіх розумово відсталих, вважаються ненаучуваними, але здатними до тренування. Розумово відсталі особи є такими самими людьми, як і ми, та мають такі самі права на життя. Дуже важливо, щоб суспільство змінило своє ставлення до неповносправних осіб, тому що через негативне ставлення та відкинення ми ще більше поглиблюємо їхню неповносправність. Натомість позитивне ставлення і прийняття сприяє розвиткові особи та відкриває її до інших. Сучасне життя, з одного боку, надає дітям з розумовою неповносправністю свободу для вибору соціального середовища й засобів спілкування, способом і стилю життя, а з другого – процес адаптації та самовизначення, що ускладнюється, висуває високі вимоги до рівня самосвідомості, самоконтролю як з боку дорослих, так і з боку дітей.

Висновки з першого розділу

Розумово відсталі підлітки це підлітки, які потребують уваги, любові, спілкування. Вони є відкритими до суспільства, до малознайомих людей і завжди усміхненими. Розумова неповносправність не є окремим захворюванням, а це загальна назва багатьох відхилень розумового розвитку, різних за своєю природою та ступенем вираженості.

Виділяють такі чотири ступені розумової неповносправності: легкий, помірний, важкий та глибокий.

Існує кілька моделей, що інтерпретують розумову відсталость: релігійна, соціальна, медико-біологічна, економічна та функціональна.

Визначальну роль у становленні особистості дитини, а тим паче у житті розумово неповносправних підлітків відіграють їхні сім’ї. Батьківське ставлення – один з найважливіших аспектів міжособистісних стосунків у сім’ї. Те, як батьки ставляться до дитини, її успіхів та невдач, визначає серед всього іншого особливості її емоційної сфери, що є надзвичайно важливим для підлітків із вадами розумового розвитку. Батьки повинні віддавати всю свою любов, теплоту, щирість своїй дитині. Батьківська любов – джерело і гарантія емоційного благополуччя дитини, її психологічного та інтелектуального розвитку.

Також важливим для розумово неповносправної дитини є те, як її сприймають оточуючі. Адже, кожна дитина з вадами розумового розвитку потребує уваги, піклування та спілкування з друзями, родичами та з навколишніми людьми. Ці діти є членами нашого суспільства, чиїмись рідними й близькими, членами родин друзів, сусідів чи знайомих. Тому потрібно з повагою, з любов’ю, щирістю ставитись до розумово відсталих підлітків.

РОЗДІЛ 2

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ (РОЗУМОВА НЕПОВНОСПРАВНІСТЬ)

2.1. Методологічні аспекти організації експериментального дослідження

Психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований вихованням і навчанням. Починаючи з 20-х років нашого століття значний внесок у розробку цієї теорії зробили такі вчені, як П.П. Блонський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Ле-онтьев, О.Р. Лурія, О.І. Мещеряков, Н.О. Менчинська, П.Р. Чамата, Д.Б. Ельконін та ін.

Так, Л.С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання здійснювати психічний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття — «зона найближчого розвитку», в яко-му відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Зміст цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у «зоні найближчого розвитку» [Выготский Л.С., 1984, 325].

Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від інтерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку ди-тина включена безпосередньо у соціальну діяльність, розподілену між членами певного колективу. Вона має зовнішню, розгорнуту форму й реалізується різноманітними матеріальними і знаковими засобами. Засвоєння засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтерпсихічні процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у