Додаток Б

Дискурс: Встановлення базового смисло–ціннісного консенсусу

Реалізуючи інтимно–особистісний діалог, соціальному педагогові слід мати чітке уявлення про ті психологічні умови, за яких він може виникнути й розгортатися в потрібному напрямі. Тут далеко недостатньою є лише присутність двох комунікантів. Інтимно–особистісний виховний діалог можливий за умови позитивного емоційно–психологічного стану вихователя й вихованця, наявності між ними позитивної емоційної реакції. Ця емоційна взаємоналаштованість найбільш осмислена в психолого–педагогічній науці і є достатньо зрозумілою для соціального педагога. Тому він незаперечно користується нею у своїй виховній роботі.

Менш усвідомленою виявляється та обставина, що для виникнення інтимно-особистісного діалогу і його продуктивності в учасників обов'язково мусить бути момент спільності, так званий певний базовий смислоціннісний консенсус щодо загальних чи конкретних поглядів на призначення людини, її ціннісно–смислових орієнтацій, стилю життя тощо. Міра такої спільності має бути такою, щоб вона переважувала можливість розколу, відчуженості. Звичайно, в інтимно–особистісному діалозі соціальний педагог не повинен очікувати, щоб згаданий базовий консенсус був рівноцінним з обох сторін: адже в молоді смисложиттєві погляди перебувають не лише на стадії розуміння, а й переконання; це ще потрібно у неї виховати. Однак цей рівень світоставлення молодої людини виявляється достатнім для розгортання виховного процесу. Причому тільки встановивши особистісну спільність (незважаючи на її якісну відмінність у вихованця і вихователя), учасники діалогу можуть перейти до вирішення певних виховних завдань.

Додаток В

Виховні інваріанти у розвитку особистості

Сучасна психолого-педагогічна наука і виховна практика пов'язують свої прагнення щодо вдосконалення процесу формування і розвитку підростаючої особистості з особистісно орієнтованим підходом до дитини. Цей підхід має суттєво гуманізувати виховний процес, наповнити його високими морально-духовними переживаннями, утвердити взаємини справедливості й поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості.

Особистісно орієнтований підхід як нова модель виховання потребує розробки відповідної психологічно виваженої і соціально продуктивної концепції, здатної бути мінним науковим підґрунтям у створенні високоефективних виховних технологій і методів. З огляду на це пропонуємо ряд інваріантів як усталених і незмінних наукових вимог, на основі яких і має реалізуватися особистісно орієнтований підхід у вихованні.

ІНВАРІАНТ Культивування у вихованця цінності іншої людини

Шкільний вік є сприятливим для виховання у дитини такого фундаментального для її морального розвитку новоутворення, яким виступає здатність цінувати особистість людини. Ця моральна здатність передбачає сформованість у дитини відповідних знань про дану людину і прагнення до їх реалізації у поведінці.

Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється в почуття любові до людини і проявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов'язане з якоюсь вигодою для його носія.

Розвинене ставлення до іншої людини як цінності означає, по-перше, прагнення і здатність індивіда співпереживати її радості й горю, по-друге, бажання її зрозуміти, по-третє, всіляко сприяти досягненню нею морально значущих цілей у повсякденній діяльності.

Розглянемо спочатку процес виникнення б індивіда почуття цінності іншої людини на суб'єкт-суб'єктному Рівні за умови, що даний процес відбувається спонтанно, поза спрямованим педагогічним управлінням ним. При Цьому виходитимемо з того, що кожна людина, перебуваючи в середовищі свого найближчого оточення, ставиться до одних позитивно, до других – нейтрально, до третіх – негативно. Особливості своїх позицій вона пояснює якостями тих людей, яких вона вибирає. Людина вирізняє в інших людях риси, які, на її думку, створюють тяжіння до значущого іншого чи викликають прагнення не контактувати з тими, кого вона визнає «негідним уваги», «небезпечним» чи «неприйнятним».

Важливим є передусім те, що кожний індивід співвідносить значущих для нього людей не стільки з загальновідомими еталонами і зразками, скільки з власними унікальними вимогами до людей. Він у такому разі чинить за правилом: «Для мене ця людина цінна (чи байдужа)». Тут суттєвим є те, що саме якості індивіда, який робить вибір, впливають на вирізнення якостей іншого й наділення того відповідними характеристиками. Тобто власні якості індивіда диктують необхідний для нього вибір. Тут можливі два варіанти тактики подібності.

Індивід, у якого розвинені позитивні якості, шукає відповідні якості в іншої людини. Саме на цій основі постає її цінність для даного індивіда. Така цінність іншої людини є справжньою, бо вона ґрунтується на суспільно значущій моральній системі. За другого варіанта індивід із негативними асоціальними якостями шукає подібну собі людину. У такого індивіда може сформуватися почуття цінності іншої людини, але таке почуття не буде со-ціально схвальним. Все це дає підстави констатувати, що поза процесом виховання у суб'єкта суспільно значущих морально-духовних якостей у нього неможливо сформувати дійсне ставлення до іншої людини як цінності.

Стратегічним орієнтиром у виховній діяльності, безпосередньо пов'язаній з формуванням почуття цінності іншої людини, має виступити людяність (доброта) як критерій високоморальної особистості.

Реалізація людяності – як стихійна, так і свідома відбувається всередині процесу саморозвитку особистості. Стихійна практика людяності (на етапі первісного становлення людського образу життя) в процесі саморозвитку може здійснюватися по-різному. В одному випадку людяність формується як реакція на жорстокість – чужу і власну. В іншому – чинником саморозвитку у людини людяності може і мусить бути взаємна людяність (спочатку стосовно самої особистості й відповідно стосовно оточуючих людей), а не взаємна жорстокість.