для його життя та розвитку. Йдеться насамперед про проблему зовнішніх і внутрішніх джерел його психічного (інтелектуального та особистісного) становлення, проблему чесного самоствердження за повного врахування і визнання заслуг соціального оточення в навчальних і особистісних творчих успіхах дитини. Має бути повне врахування і визнання співучасті інших у своєму житті, а не самоствердження за рахунок відречення від цих інших, відмови їм у будь-якій ролі (мовляв, «усім у житті я зобов'язаний тільки собі»). Не кращою є й зворотна позиція, коли оточуючі підкреслюють свою роль, повністю нівелюючи значення твоїх особистих саморозвивальних зусиль.
Виховуючи у дитини здатність цінувати особистість людини, педагог мусить пам'ятати про деструктивну дію такого захисного механізму, як самоствердження за рахунок приниження інших. Він і сам не повинен його проявляти й має запобігати його прояву у своїх вихованців.
Цей механізм – свідчення особистісної недосконалості, а то й примітивності людини, коли вона замість професійно-морального самовдосконалення як основи для розвитку почуття власної значущості підтримує його, поводячи, наскільки непорядні люди, що оточують її.
Розпочинати роботу з цілеспрямованого виховання в дитини почуття цінності іншої людини слід у дошкільному віці, бо саме в у цьому віковому періоді у дітей найінтенсивніше проявляється психологічний механізм емпатії, за якого ті чи інші емоційні переживання однієї дитини викликають відповідні емоційні прояви в іншої. На основі співчуття іншій дитині може здійснюватися щодо неї морально значущий вчинок дитини, яка проявила цю емоційну реакцію. Прикметно, що вчинки, які спонукаються емпатійними переживаннями, з віком зазнають певних трансформацій. Вони пов'язані з тим, що безпосереднє емпатійне переживання тепер опосередковується процесом розуміння іншої людини, тобто усвідомлення її актуального внутрішнього стану, її потреб, цілей і цінностей.
Подібне розуміння однієї особи іншою запобігає стану відчуженості, який характеризує сутність міжлюдських відносин. Натомість набуває внутрішньої сили й стійкості небайдужість людини до людини, за якої створюються сприятливі умови для безкорисливої допомоги, милосердя, доброчинності.
Формування в людини почуття цінності іншої людини погребує тривалих комплексних виховних зусиль, нешаблонних підходів, максимальної активізації «праці душі». Тому тільки те виховання гідне захоплення, яке своїм потенціалом спроможне створити братство за родом, за людством, де відбувається прийняття людиною людини як вищої цінності.
ІНВАРІАНТ Ціннісно-смислова спрямованість предметної діяльності особистості
Предметна діяльність у всіх її різновидах посідає провідне місце в житті підростаючої особистості. Започатковуючись з простих маніпулятивних дій, діяльність з віком дитини суттєво ускладнюється, стає усвідомленою. Підростаюча особистість, саме стаючи активним суб'єктом тієї чи іншої діяльності, набуває певних знань про навколишню дійсність, оволодіває різноманітними вміннями, навичками та здібностями. Все ж загальні розвивальні результати діяльнісного освоєння дитиною предметного довкілля певною мірою залежать від дорослого, який надає їй необхідні для цього засоби, навчає відповідним способам дій тощо. Такий педагогічний підхід дорослого пояснюється його прагненням сформувати у дитини самостійність у широкому розумінні цього слова, озброїти її необхідними знаннями, вміннями та навичками для успішної реалізації власних життєвих потреб, цілей, намірів.
Однак за надмірного використання цього підходу ми націлюємо дитину на діяльність, виходячи тільки з питань: навіщо, для чого, як, правильно чи ні, потрібно чи не потрібно та ін., але ніколи не готуємо дитину до постановки питань: заради чого, в ім'я чого я це роблю, тобто не культивуємо у неї питання про особистісний смисл цього діяння.
У результаті цього дії вихованця залишаються лише предметно спрямованими і будуть легко перестрибувати з одного предмета на інший, захоплюючись їх багатоманітністю. Діючи так, дитина не виражає й не визначає себе своєю діяльністю, а лише рухається у сфері вузько-прагматичних цілей і соціальних цінностей.
У такій діяльності відсутня особистість того, хто є її виконавцем, а отже, виховна функція тут реалізується вкрай обмежено. Певні моральні норми психологічно не пов'язуються дитиною з таким чином заданою діяльністю.
Тільки коли суб'єкт праці усвідомить те, заради чого він діє, співвіднесе з цим самоусвідомленням свої цілі й засади, тоді така праця набуде особистісного відтінку: адже тепер у кожному акті внутрішньої предметної спрямованості людина виходить зі свого «Я». Щоб дії вихованця не були лише предметно спрямованими, треба формувати їх смисли, за якими стоять певні люди. Тож для особистісного розвитку важливо, щоб внутрішній світ дитини був переважно сповнений не образами предметів (як це є насправді завдяки дитячим іграшкам, предметам як власності дитини), а образами людей. Такими образами дитина мусить вправно оперувати, так само як і образами предметів. Це можливо за правильного спілкування дитини з дорослими, оскільки механізми дії у внутрішньому плані з'являються раніше у спілкуванні з образами людей і лише згодом поширюються на взаємодію дитини з предметним світом.