Тривога як стан надає в основному негативний, дезорганізуючий вплив на результати діяльності дітей підліткового віку; в старшому підлітковому – ранньому юнацькому віках вплив може також носити і мобілізуючий характер. Впродовж всього шкільного віку вплив тривоги на діяльність опосередкує характеристиками педагогічного спілкування, створюваної педагогом загальної атмосфери класу. Вплив на діяльність тривожності як властивості особистості посилюється з віком [45, с.59].

З передпідліткового віку тривожність все більш опосередкує особливостями «Я-концепції», яка носить суперечливий, конфліктний характер. У свою чергу тривожність, стаючи своєрідним бар'єром на шляху досягнення успіху і суб'єктивного його сприйняття, заглиблює і посилює цей конфлікт. На рівні потреб він набуває характеру суперечності між афектно зарядженим прагненням до успіху, який задовольняє відношення до себе, досягненню мети, з одного боку, і боязню змінити звичне відношення до себе – з іншого. Виникаючі в результаті такого конфлікту утруднення в сприйнятті успіху і сумніву навіть в реальних досягненнях ще більш збільшують негативний емоційний досвід. Тому тривожність все більш закріплюється, набуває стабільні форми реалізації в поведінці, регуляції, компенсації або способах захисту і стає стійкою особистісною властивістю, яка має власну спонукальну силу. Саме на цій основі може виникнути тривожність в підлітковому віці [43, с.218].

Таким чином, в підлітковому віці тривожність виникає і закріплюється як стійке особистісне утворення на основі головної потреби в цей період, в задовольняючому, стійкому відношенні до себе. Внутрішній конфлікт, що відображає суперечності в «Я-концепції», у відношенні до себе, продовжує грати центральну роль у виникненні і закріпленні тривожності надалі, причому на кожному етапі в нього включаються ті аспекти «Я», які найбільш значущі в цей період.

З одного боку, існує цілий ряд зловісних термінів для позначення емоційних порушень дитини-школяра: шкільна дезадаптація, шкільний невроз, страх школи і т.д. Хоча часто школа лише виявляє, як лакмусовий папірець, особливості дитини, нажиті в сім'ї, і служить лише ситуацією-стимулом, провокуючим емоційну реакцію, — проте не можна не визнати, що і сам характер навчання в тому вигляді, в якому воно має місце в багатьох школах, містить цілий «букет» чинників, здатних викликати, розвинути і поглибити тривожність учня.

З другого боку, виявляється, що почуття тривоги неминуче супроводжує учбову діяльність дитини в будь-якій, навіть найідеальнішій школі. Більш того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може не супроводжуватися тривогою. Адже сама ситуація пізнання чогось нового, невідомого, ситуація рішення задачі, коли потрібно докласти зусилля, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди ховає в собі невизначеність, суперечність, а отже, і привід для тривоги. Повністю зняти тривогу можна, усунувши всі труднощі пізнання, що неможливо, та і не потрібно. І навчання, і розвиток особистості підлітка найкращим чином протікають не тоді, коли тривога близька до нуля, а коли вона знаходиться на оптимальному (не дуже високому) рівні, і коли дитина навчена адекватним способам боротьби з нею [52, с.113].

Таким чином, завдання соціального педагога полягає не в тому, щоб повністю вигнати тривогу і добитися абсолютного душевного спокою підлітків, а в тому, щоб, по-перше, утримувати тривогу не вище за певний рівень, а по-друге, дати підлітку засоби конструктивного подолання її. У соціального педагога є ще одна задача, про яку варто зайвий раз нагадати. Соціальний педагог може (і повинен!) стати для підлітка не тільки носієм знань, вихователем, але і в якійсь мірі психотерапевтом.

У 8-11 класах статистичні відмінності виявляються між результатами 8-9-х, з одного боку, і 10-х – з іншого, а також 10-х і 11-х класів і по групі дівчат, і по групі хлопців. Це свідчить, що тривожність різко знижується при переході від підліткового до раннього юнацького віку, при переході в старші класи школи і підвищується у випускному класі, що відповідає результатам і інших досліджень. В старшому підлітковому віці відмінностей між хлопцями і дівчатами по даному показнику не виявляється, в старших класах більш тривожними виявляються дівчата [21, с.53].

Переживання тривожності у формі конкретизованих страхів залишається типовим і для молодших підлітків, проте на ряду з цим наголошується і те, що характеризує власне тривогу: недиференційоване очікування неблагополуччя в ситуаціях, які об'єктивно не представляють загрози. Крім того, в цей період яскраво наголошується таке явище, як підвищена увага до деталей переживань і відчуттів, хоча вони далеко не завжди позначаються дітьми як тривога або страх, а визначаються як якесь невизначене переживання, яке може носити як неприємний, так і достатньо приємний («збудливий») характер, і лише в ході поставлених питань можна з'ясувати зв'язок цих переживань з очікуванням загрози, небезпеки.

У старшому підлітковому і ранньому юнацькому віці переживання стають все більш розмитими, смутними, подвійними, невизначеними, тобто набувають рис тривоги в її класичному описі. Переживання страху характеризуються наявністю певного об'єкту страху і розмитої тривоги. При цьому ірраціональність страху в основному виразно усвідомлюється.

Велике значення для успішного навчання підлітка в школі має психічне здоров’я, тобто стан психологічного, фізичного та соціального благополуччя. Основою складності підліткового віку є швидкий темп змін, що відбувається в цьому періоді. Підліток переживає за свою зовнішність, за те як його оцінять однолітки, за те, що сказати батькам тощо, і все це викликає тривожність.

Тривога – емоційний стан людини, що виникає в умовах несподіваностей як при