Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу в сучасній

школі здійснюється в різних напрямках. Одним із найсуттєвіших є той, що

передбачає радикальні зміни у змісті й методиках навчання.

Одним із актуальних шляхів підвищення ефективності шкільного навчання у сучасній дидактиці вважається інтегрування навчальних предметів, під яким слід розуміти взаємне уродження завдань окремих програм, щоб усунути дублювання, з одного боку, та створити умови для поглибленого засвоєння навчального матеріалу – з другого боку. Інтегрування завдань з різних предметів на змістовому мотиваційному та процесуальному рівнях позитивно перебуває весь навчальний процес, сприяє поєднанню в одному шкільному предметі узагальнених знань і

вмінь, які раніше формувалися розрізнено – у двох або кількох предметах.

Однак у теорії і практиці початкової школи немає однозначної думки щодо можливостей інтегрування. Так відомий методист у галузі початкового навчання К.М. Светловська, на основі критичного аналізу невдач застосування у 20-х у наших школах комплексних програм застерігає, що «широка міждисціпліонарна модель інтеграції вочевидь не продуктивна в молодших класах школи, оскільки не може дати учням елементарних, але міцних і системних знань та навичок вона вже

передбачає наявність у них такої бази і, крім того будується в рамках певного провідного спеціального предмета, тобто не раніше, ніж у середній ланці школи» [41,c,7]. Методист робить висновок, що в практиці початкового навчання слід використовувати, розвивати і впроваджувати внутрі – та міжпредметні зв’язки як «зону найближчого розвитку» для подальшого поступового та обережного використання інтеграції навчальних предметів.

Особливо виразно можна побачити продуктивність застосування

інтеграційного підходу до формування й удосконалення у молодших школярів

мовленності діяльності, яка в умовах початкового навчання відграє провідну роль на всіх без винятку уроках, однак найвиразніше виявляється на заняттях з рідної мови і читання. Ці два предмети в початковому навчанні доцільно згенерувати в один, наприклад у «Рідне слово» тому що, вони ґрунтуються на спільних дидактичних цілях і в їх основі лежать одні й ті ж види мовленнєвої діяльності-слухання, розуміння, читання, висловлювання (усні й письмові).

Застосування інтеграції на уроках мови й читання, проведення інтегрованих уроків рідного слова, за передбаченнями вчених, позитивно позначаються як на результативність формування в школярів мовлення навичок, так і на літературно читацьких знаннях і вміннях. Вони характеризуватимуться вищою системністю, набуватимуть, узагальненості, комплесності, усвідомленості. У поєднанні з читанням підвищиться і роль мотивації загалом стосовно вивчення мови, й працювання розділів, тим програми зокрема.

Основними методичними принципами, які забезпечують інтеграцію завдань з мови й читання, вважають таке:

постійний взаємозв’язок теоретичних відомостей (знань) з їх застосуванням, мовні знання у системі планування мови є не самоціллю, а важливим засобом формування, вираження й удосконалення думки;

активний характер навчання; опанування мови має стати активним процесом,

який забезпечить органічне поєднання всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності – слухання, аудіювання, читання й письмо;

мовні знання, мовленнєві уміння й навички, у тому числі й читання, переказ прочитаного слід розглядати як умову й компонент розвивального навчання.

Хочеться показати реалізацію цих принципів під час засвоєння одного з найважливіших і практично значущих розділів програми з рідної мови «Речення». Незважаючи на те, що речення належить до традиційного змісту початкового навчання, учителям доведеться нині переглядати лінгво-дидактичні уявлення про цю мовну одиницю та перебудовувати методичні підходи до її опрацювання зі школярами. Однією з причин цього є докорінна зміна провідної мети початкового вивчення рідної мови.

Замість традиційного вироблення в учнів знань і навичок, де на першому

місці, як бачимо, стояли мовні знання, нині в цьому курсі поставлено завдання навчити молодших школярів висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення.

Таким чином, традиційний підхід до речення як суто мовного, граматичного

поняття не сприятиме реалізації цільової мети, де знання про кожну мовну одиницю мають бути заповненні відомостями з мовленнєвої теорії. Крім цього, функціональний підхід до вивчення шкільної граматики спонукає розглядати всі мовні одиниці у структурі одиниць вищого ярусу. А це означає, що речення має сприйматися учнями як будівельний матеріал:

складова зв’язного висловлювання, тексту.

У сучасних поглядах на речення, виражених у працях українських та

російських лінгвістів, з – поміж різних ознак цієї синтаксичної одиниці можна виділити три найістотніші:

комунікативність

предикативність

змістову й інтонаційну завершеність.

Головний недолік традиційної методики опрацювання речення в початкових

класах полягав у недостатній увазі до його змістової та інтонаційної сторони, до виявлення його функцій у мовленні взагалі та окремих висловлюваннях (усних і писемних) зокрема. Практично цей недолік виражався передусім у створеній класифікації простих речень, яка протягом кількох десятиліть панувала в програмах і підручниках для початкових класів, і призводила до порушення принципу науковості в початковому формуванні лінгвістичних понять. По суті, традиційний, нічим не обгрунтований принцип поділу речень на розповідні, питальні й окличні орієнтував учнів переважно на зовнішню ознаку цієї синтаксичної одиниці, що виявилася тільки писемному мовленні пунктуаційно: крапкою, знаком питання та знаком оклику. Це було знаком формально – грамматичного підходу до завдання мови, не узгоджувався з принципом практичного, мовленнєвого підходу навчання мови молодших школярів.

Крім того, що традиційна, класифікація речень суперечила існуючій у

мовознавстві, вона порушувала й інший важливий дидактичний принцип –

перспективності навчання, оскільки в середній ланці загальноосвітньої школи знання учнів про речення доводилося відповідно коригувати.

Неправильний поділ речень на розповідні питальні й окличні негативно

відбиваються на читанні, зокрема на формуванні у молодших школярів таких

істотних читацьких якостей, як усвідомленість і виразність. Брак навчальної настанови вникати у зміст висловленого в реченні, щоб правильно визначити і відповідно