вмінь, які раніше формувалися розрізнено – у двох або кількох предметах.

Однак у теорії і практиці початкової школи немає однозначної думки щодо можливостей інтегрування. Так відомий методист у галузі початкового навчання К.М. Светловська, на основі критичного аналізу невдач застосування у 20-х у наших школах комплексних програм застерігає, що «широка міждисціпліонарна модель інтеграції вочевидь не продуктивна в молодших класах школи, оскільки не може дати учням елементарних, але міцних і системних знань та навичок вона вже

передбачає наявність у них такої бази і, крім того будується в рамках певного провідного спеціального предмета, тобто не раніше, ніж у середній ланці школи» [41,c,7]. Методист робить висновок, що в практиці початкового навчання слід використовувати, розвивати і впроваджувати внутрі – та міжпредметні зв’язки як «зону найближчого розвитку» для подальшого поступового та обережного використання інтеграції навчальних предметів.

Особливо виразно можна побачити продуктивність застосування

інтеграційного підходу до формування й удосконалення у молодших школярів

мовленності діяльності, яка в умовах початкового навчання відграє провідну роль на всіх без винятку уроках, однак найвиразніше виявляється на заняттях з рідної мови і читання. Ці два предмети в початковому навчанні доцільно згенерувати в один, наприклад у «Рідне слово» тому що, вони ґрунтуються на спільних дидактичних цілях і в їх основі лежать одні й ті ж види мовленнєвої діяльності-слухання, розуміння, читання, висловлювання (усні й письмові).

Застосування інтеграції на уроках мови й читання, проведення інтегрованих уроків рідного слова, за передбаченнями вчених, позитивно позначаються як на результативність формування в школярів мовлення навичок, так і на літературно читацьких знаннях і вміннях. Вони характеризуватимуться вищою системністю, набуватимуть, узагальненості, комплесності, усвідомленості. У поєднанні з читанням підвищиться і роль мотивації загалом стосовно вивчення мови, й працювання розділів, тим програми зокрема.

Основними методичними принципами, які забезпечують інтеграцію завдань з мови й читання, вважають таке:

постійний взаємозв’язок теоретичних відомостей (знань) з їх застосуванням, мовні знання у системі планування мови є не самоціллю, а важливим засобом формування, вираження й удосконалення думки;

активний характер навчання; опанування мови має стати активним процесом,

який забезпечить органічне поєднання всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності – слухання, аудіювання, читання й письмо;

мовні знання, мовленнєві уміння й навички, у тому числі й читання, переказ прочитаного слід розглядати як умову й компонент розвивального навчання.

Хочеться показати реалізацію цих принципів під час засвоєння одного з найважливіших і практично значущих розділів програми з рідної мови «Речення». Незважаючи на те, що речення належить до традиційного змісту початкового навчання, учителям доведеться нині переглядати лінгво-дидактичні уявлення про цю мовну одиницю та перебудовувати методичні підходи до її опрацювання зі школярами. Однією з причин цього є докорінна зміна провідної мети початкового вивчення рідної мови.

Замість традиційного вироблення в учнів знань і навичок, де на першому

місці, як бачимо, стояли мовні знання, нині в цьому курсі поставлено завдання навчити молодших школярів висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення.

Таким чином, традиційний підхід до речення як суто мовного, граматичного

поняття не сприятиме реалізації цільової мети, де знання про кожну мовну одиницю мають бути заповненні відомостями з мовленнєвої теорії. Крім цього, функціональний підхід до вивчення шкільної граматики спонукає розглядати всі мовні одиниці у структурі одиниць вищого ярусу. А це означає, що речення має сприйматися учнями як будівельний матеріал:

складова зв’язного висловлювання, тексту.

У сучасних поглядах на речення, виражених у працях українських та

російських лінгвістів, з – поміж різних ознак цієї синтаксичної одиниці можна виділити три найістотніші:

комунікативність

предикативність

змістову й інтонаційну завершеність.

Головний недолік традиційної методики опрацювання речення в початкових

класах полягав у недостатній увазі до його змістової та інтонаційної сторони, до виявлення його функцій у мовленні взагалі та окремих висловлюваннях (усних і писемних) зокрема. Практично цей недолік виражався передусім у створеній класифікації простих речень, яка протягом кількох десятиліть панувала в програмах і підручниках для початкових класів, і призводила до порушення принципу науковості в початковому формуванні лінгвістичних понять. По суті, традиційний, нічим не обгрунтований принцип поділу речень на розповідні, питальні й окличні орієнтував учнів переважно на зовнішню ознаку цієї синтаксичної одиниці, що виявилася тільки писемному мовленні пунктуаційно: крапкою, знаком питання та знаком оклику. Це було знаком формально – грамматичного підходу до завдання мови, не узгоджувався з принципом практичного, мовленнєвого підходу навчання мови молодших школярів.

Крім того, що традиційна, класифікація речень суперечила існуючій у

мовознавстві, вона порушувала й інший важливий дидактичний принцип –

перспективності навчання, оскільки в середній ланці загальноосвітньої школи знання учнів про речення доводилося відповідно коригувати.

Неправильний поділ речень на розповідні питальні й окличні негативно

відбиваються на читанні, зокрема на формуванні у молодших школярів таких

істотних читацьких якостей, як усвідомленість і виразність. Брак навчальної настанови вникати у зміст висловленого в реченні, щоб правильно визначити і відповідно передати голосом його мету, призвів до того, що виразність учнівського читання ґрунтувалася переважно на імітації, наслідуванні вимоги класовода, не забезпечувалося логічними закономірностями, опорою на зміст.

Розробленою системою вправ поступово підводило дітей до усвідомлення

таких закономірностей, пов’язаних із реченням:

За метою висловлювання речення поділяються на розповідні, питальні і

спонукальні. Кожен із названих типів речень має відповідну інтонацію:

розповідні (повідомлення), запитання та спонукання до дії.

Крім основної інтонації, яка підпорядковується меті висловлювання,

розповідні, питальні та спонукальні речення можуть набувати додаткової,