2. Виявивши рівень розумового розвитку школяра на початку навчання, вчитель пізніше може фіксувати зміни чи збереження цього початкового рівня наприкінці навчального року;

3. Результати психодіагностики дають змогу вчителю заздалегідь планувати форми, види навчальної роботи і впливати на успішність учнів, забезпечуючи індивідуальний і диференційований підхід.

Тільки конкретні дані про зміну рівня психічного розвитку за певний період дають змогу педагогу зробити висновки, чи було навчання розвиваючим. Регулярна психодіагностика допомагає класному керівнику об’єктивно оцінити свою роботу.

4. Оцінка результатів діагностики психічного розвитку того чи іншого учня має проводитися вчителем шляхом зіставлення результатів попередніх діагностичних оцінок за минулий віковий період;

5. Психодіагностика має виявляти не тільки наявний рівень розвитку учня, розкривати сильні і слабкі сторони його мислительної діяльності, а й враховувати перспективи розвитку, без чого не можлива продуктивна індивідуалізація навчання, корекційна робота з тими, хто цього потребує. Психодіагностика забезпечує вироблення єдиного підходу до навчально-виховної роботи з учнями середніх класів, дає змогу конкретніше планувати весь процес навчання і виховання;

6. Розв’язання системи діагностичних завдань, пов’язаних із дослідженням особистісного і розумового розвитку підлітків, забезпечує правильне прогнозування їхнього подальшого розвитку, визначає тип школи, в якій має навчатися школяр згідно з рівнем свого розвитку.

У педагогічній діяльності вчителя вирізняються три типи шкільної психодіагностики, що мають прямий зв’язок з етапами керування розвитку особистості й етапами роботи вчителя (за Каляшковою З.І., Більбухом Ю.З., Кочетовим О.І.): початкова; оперативна, поточна, коригуюча; довгострокова, узагальнююча, підсумкова.

На допомогу класним керівникам про психологічні особливості підліткового віку.

Цей період – час фізіологічної кризи. Звідси нетерпимість, упертість, непослух. Щось сталося! Не можна залишати дітей самих, хоча й вони хочуть бути незалежними, відкидають авторитети, не вірять досвіду інших, а лише своєму власному. Виникають складні стосунки з батьками, кажуть, що їм нічого не потрібно, а насправді потребують багато.

Вони не стали ще дорослішими, але вже й не діти. До них треба мати велике терпіння, ставитися з делікатністю, бути розважливим, треба заспокоювати їх, не принижувати! Вперті дорослі люди це знак того, що в юнацькому віці у них були проблеми, які вони не змогли розв’язати..

Водночас такі діти вміють аналізувати, оцінювати, аргументувати. У них сидить зло. Тому їм треба допомогти виявити довір’я до себе. Дитина пізнає світ і усвідомлює, що довкола теж багато зла. Тоді вона втрачає віру, певність, починає віддалятися від сім’ї, школи, шукає щось своє.

Юнак у цей час іде в життя, хоче бути самостійним, йому властива раптова зміна поведінки – втікає від молодших і старших і залишається з тим, хто його розуміє. Він часто помиляється і нічого не може пояснити. А дівчинка хоче, щоб на неї звернули увагу. Діти у цей період відчувають себе приниженими, зайвими. Треба мати велике і любляче серце, щоб допомогти їм знайти рівновагу, бо в той час вони різні: одні – сумні, замкнені, перестають вчитися, а інші – навпаки, всюди перші. Такі діти не знають, що з ними діється, тому не можна калічити душу такої дитини, не можна її карати, бо покарання ще більше шкодить. Треба ввійти у довір’я і стати їй приятелем.

Дівчинка дуже хоче бути гарною привабливою, і коли на неї не звертають уваги, це трагедія, а хлопчик, коли його ігнорувати, стає агресивним або дуже замкненим.

Дівчатка швидше проходять цей період і стають ніби на 2 роки старшими від хлопчиків.

Для дітей цього віку важливі ідеали, приятелі, авторитети, але нема витривалості. Тому їм потрібно пропонувати нові речі і коротко. А їхню працю треба визнати, похвалити. Важливо знати динаміку життя, щоб поміж тієї бурі організму вміти врівноважити сили, енергію, щоб допровадити їх до зрілості… Їм весь час потрібно ставити запитання до тем, вчити аналізувати, а до висновку вони мають доходити самі. Доцільно у цей час займатися спортом, щоб вихлюпнути енергію, засвоїти нові правила гри.

Наукові засади створення особистісно орієнтованих

виховних технологій

Останнім часом термін “виховна технологія” став широковживаним як у педагогічній науці, так і виховній практиці. Однак зміст його ще не має чіткої визначеності. То ж не дивно, що виховну технологію подекуди ототожнюють з тим чи іншим вживаним виховним методом, а то й взагалі вважають даниною моді. Звичайно, що практично – перетворювальна сила того чи іншого знання пропорційно залежить від рівня його науковості, зокрема, емпіричного чи теоретичного. Хоч останній і має свої якісні градації.

Це безпосередньо стосується і теорії виховання. Традиційні уявлення про його методи, тобто способи впливу на індивідів з метою їх виховання та розвитку, складалися експериментальною педагогікою.

Йдеться насамперед про психіку досліджуваних, про знання її експериментатором, врахування цих знань у побудові наукових узагальнень, та закономірностей. Логіка розміркування стосовно цієї проблеми дає підстави констатувати, що знання про природу психіки та закономірності її розвитку, які виникли в рамках експериментальної педагогіки, не відзначались науковою досконалістю. Проте й докоряти за такий стан цю педагогічну дисципліну немає підстав. Адже пізнання законів становлення психіки людини не її предмет. Цим має займатися психологічна наука, зокрема, педагогічна психологія. За таких умов психологічні знання були лише побічним продуктом розв’язку експериментальною педагогікою власних завдань; від цього безпосередньо залежала їх якість.

Для педагогіки виховання принциповим методологічним орієнтирам стало психологічне вирішення проблеми про співвідношення розвитку і виховання, оскільки саме від цього залежала своєрідність методичної організації виховного процесу.

Розвиток дитини відбувається в особливій діяльності привласнення суспільно заданих здібностей, такій, що з самого початку розгортається