З точки зору психологів, без глибокої впевненості в перспективності кожного підлітка, в принциповій можливості розвитку його здібностей, всій його особистості праця з ним, в тому числі психологічна, не може бути успішною. самим безпосереднім чином це відноситься і до проблеми навчання, успішності.

Другою по частоті згадування причиною складності в навчанні підлітки називають складність навчальної програми, окремих предметів. Старші підлітки вказують на цю причину рідше, ніж молодші.

Нарешті, третьою по значенню причиною, на думку підлітків, є професійна некомпетентність педагогів, які “не вміють пояснити”, “зразу ставлять двійки”, “кричать, тому зразу забуваєш все, що знаєш” і т.п. Кількість подібних виказувань виявилась максимальною у VIII класі.

Якщо порівняти ці виказування підлітків з виказуваннями їх вчителів про причини складностей в навчанні, то ми бачимо, що вчителі також рахують, що у всьому винні підлітки, притримуючись таким чином явно “звинувачуючої” позиції, свого роду “презумпції невинності”: школярі “без відповідальні”, “недобросовісні”, “ліниві”. В якості другої причини вони вказують на погану допомогу батьків, які не бажають і не вміють примусити дітей вчитися та пояснити їм завдання. На третьому місці йдуть складності програми.

Нарешті, батьки провідною причиною труднощів в навчанні рахують “недоступність програми”, “високі вимоги школи” і лише потім – здібності своїх дітей.

Ще одна важлива проблема, пов’язана із сферою навчання сучасних підлітків, стоїть у повному ігноруванні пізнавальної мотивації. Зупинимося на цьому детальніше.

Почнемо з того, що переживання по поводу навчання займають у молодших підлітків перше по значенню місце, а в старших – в VII класі – друге, а у VIII – п’яте. Іншими словами, ці переживання дуже важливі для підлітків. Але які ці переживання? Як показали досліди, переважна їх більшість пов’язана із шкільними відмітками – радість від хороших оцінок, сум – від поганих. Число відповідних виказувань становить від 88,7% в IV класі до 63,3% в VIII. Переживання підлітків, які зв’язані з пізнанням, відкриттям нового в ряді інших переживань займають останнє місце, а вчителями й зовсім не фіксуються як скільки-небудь значиме для підлітків. Чи потрібно говорити про те велике значення, яке має розвиток пізнавальної мотивації не тільки для формування повноцінної навчальної та пізнавальної діяльності, але й для становлення всієї особистості людини. Разом з тим для сучасної ситуації характерне зміщення акцентів з пізнавальної діяльності (успішності, оцінки і т.д.). Внаслідок цього відбувається нерозвинутість інтересу до самого процесу пізнання, надзвичайно важливого для продуктивного розвитку особистості підлітка.

Шкільний психолог і підліток: специфічність відносин.

Для молодшого школяра працюючий в школі психолог виступає найчастіше як ще один вчитель, взагалі дорослий, який може (має право) щось спитати, дати завдання і т. д. і т. п. Молодший школяр по суті ще не виступає безпосереднім заказником в системі шкільної психологічної служби; його потреби в психологічній допомозі опосередковуються вчителями, батьками, адміністрацією школи. Старший школяр, навпаки, прямо і безпосередньо звертається до психолога, як дорослий до дорослого, за допомогою, порадою. Цей перехід відбувається в середніх класах школи і представляє собою важливий момент в розвитку системи відносин між учнями і шкільним психологом. Проміжковою формою, характерною для підлітків, є групове звертання до психолога, коли, наприклад, приходять дві-три товаришки порадитись по якійсь спільній справі чи кожна по своїй, але хочуть “розмовляти” тільки всі разом. Треба сказати, що якщо проблема індивідуальної консультації достатньо добре відпрацьована в спеціальній літературі, то питання про такі “групові” консультації з підлітками не відпрацьоване зовсім. Справа в тому, що така форма звертання характерна для роботи психолога в школі і не зустрічається, скажемо, в спеціалізованих підліткових кабінетах при клініках, диспансерах чи міських консультаціях.

З точки зору психологів, в системі шкільної психологічної служби продуктивною є тальки глибоко добровільна зі сторони учня форма його спілкування та роботи з психологом. Це не означає, однак, що психолог проявляти активності в привертанні підлітків до корисних видів такої роботи. Важливим аргументом агітації служить сама поява в школі кабінету шкільної психологічної служби, де будь-який учень може знайти для себе потрібну книгу із психології, головоломку, простий тест, а найголовніше – самого психолога, до якого можна звернутися з будь-яким проханням чи просто порозмовляти. Не менше значення, як показує досвід, має поступово (часто досить повільно) виникаюча “громадська думка” в середовищі самих підлітків, для формування якої інколи буває корисніше допомогти якомусь одному школяреві, ніж провести масове і шумне, але безсмислове і некорисне з психологічної точки зору мироприємство.

Що ж відноситься до роботи з підлітком поза та незалежно від його особистого запиту (як це можливо із молодшими школярами), то форми такої роботи можуть бути використані тільки у виключних випадках. Я відмічаю цей момент тому, що досить часто адміністрація школи, вчителі та батьки звертаються до психолога з проханням терміново зайнятися якимось підлітком, у якого складні відносини із дорослими і який, звичайно в цій ситуації, не має найменшого бажання спілкуватися із ще одним дорослим – психологом. Форсування подій в такому випадку не призводить ні до чого доброго. Психолог спочатку повинен підготувати грунт до спілкування з підлітком, що часто буває дуже важко.

Досвід практичної роботи показує також, що психологічна корекція, різного виду розвиваючі програми найбільш ефективно реалізуються в групових формах роботи з підлітками, що пояснюється не тільки широко доказаною сьогодні продуктивністю цих форм психологічної роботи взагалі,