Особливе значення при цьому мають відповідно дібрані та корекційно спрямовані методи навчання учнів. Г. Дульнєв стосовно цього зазначає, що темпи розвитку дитини можна значно прискорити завдяки відповідній організації методики навчання. Це означає, що вчитель має володіти вмінням поєднувати корекційні прийоми з дидактичними методами.

З'ясувалося, що вчителі-дефектологи правильно визначаючи мету корекції, її зміст, не завжди знають як їх реалізувати. Тому часто ця мета штучно приєднується до навчального компонента, а спроби її реалізувати здійснюються лише через дидактичні засоби. На жаль, під час підготовки студентів не приділяється достатня увага методичним умінням корекційної діяльності, у майбутніх учителів-дефектологів формують переважно вміння діагностичної, організаційної та інформаційно-пояснювальної діяльності. Тому на практиці вчитель виявляється безпорадним - він знає особливості психофізичного розвитку дитини з вадами інтелекту, добре володіє методиками навчання, проте не вміє їх корекційно спрямувати.

Часто корекційна спрямованість навчання не реалізується повною мірою, оскільки вчитель не знає, як оцінити ефективність її впровадження. Відтак необхідно розробити показники результативності корекційного впливу у процесі навчання. Такими критеріями, зокрема, можуть стати:

якісне і кількісне полегшення структури дефекту;

виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних можливостей дитини;

підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;

свідоме користування дітьми набутим досвідом;

накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Користуючись цими критеріями, вчитель може зробити висновки щодо правильності та якості корекційної роботи. Висвітлювати їх можна у індивідуальних картках розвитку дитини через певні проміжки часу (оптимальними можуть бути календарні навчальні терміни - чверть, півріччя, рік). Підставою для цього стануть результати роботи психолога, логопеда, інших спеціалістів, оцінка рівня сформованості знань, умінь і навичок учня. Дидактичним показником при цьому виступатиме традиційна оцінка знань, умінь і навичок. Проте вона має узгоджуватися з результатами корекційної роботи.

Таким чином, у корекційній роботі вчителя-дефектолога можна виділити: діагностико-корекційну, корекційно-розвивальну, корекційно-профілактичну, корекційно-виховну, навчально-корекційну діяльність. Проте доцільніше говорити про корекційно-педагогічний процес у цілому, що охоплює навчання, виховання, розвиток і корекцію.

Вищевикладене дає змогу сформулювати напрями подальших досліджень проблеми, зокрема: уточнення принципів корекційно-педагогічної діяльності; характеристика її змісту й основних напрямів, узагальнення й подальша розробка корекційно-методичних прийомів, деталізація засобів корекції, пошук шляхів практичної інтеграції дидактичних і корекційних засобів впливу на учнів з вадами інтелекту тощо.

Література

Гонеева А.Д. и др. Основі коррекционной педагогики: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.В.А. Сластенина. - М.:Академия, 1999.

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К. Высш. Шк., 1985.

Синев В.Н. Коррекционно-воспитательная направленность учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы // Введение в историю олигофренопедагогики/ Под. Ред. А.И. Капустина. - Донецк: ТОВ «Либідь», 1996 - С. 10-20.

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. - К.: Пед. Думка, 2000,