Використання принципів проблемного навчання у процесі розвитку мовленнєвих здібностей ставить дитину перед необхідністю не тільки усвідомленого аналізу проблемної ситуації до самостійного й активного творчого пошуку засобів забезпечення мовленнєвої діяльності. Відтак творчий підхід до організації мовленнєвого навчання сприяє розвитку мовленнєвої творчості дітей.

Найважливішою категорією теорії навчання є дидактичні принци-пи які визначають зміст, методи і організацію навчання і виявляються надійним керівництвом до дії (А.Алексюк, М.Данилова, В. Загв'язинський, Л.Занков, М.Скаткін). На нашу думку, до-речним є урахування ієрархії принципів (Є.І.Пассов), що складаєть-ся з чотирьох рангів: загальнодидактичні принципи, що лежать в основі будь-якого навчання; загальнометодичні -- що складають основу на-вчання мовлення; часковометодичні -- правильні для окремих видів навчальної роботи, а також вузькі принципи, які працюють лише при вивченні окремих тематичних розділів [ 13,с.117].

Побудова будь-якої дидактичної моделі навчання повинна спирати-ся на загальновизначені дидактичні принципи, сформульовані провідни-ми дидактами А.М. Алексюком, Ю.К. Бабанським, І.Я. Лернером, М.М.Скаткіним, Г.І.Щукіною. До найзначніших, на наш погляд, прин-ципів розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячих здібностей, належать такі: принцип природовідповідності; всебічного роз-витку особистості; взаємозв'язку навчання та розвитку; співробітницт-ва; індивідуального підходу. Останній принцип вважається вченими і практиками одним з найважливіших. У процесі розвитку мовленнєвотворчих здібностей він набуває особливого сенсу.

Первинне значення цього положення виявляється в урахуванні ін-дивідуальних особливостей кожної окремої дитини, в умінні педагога бачити насамперед особистість вихованця, якомога точніше визначати його загальні та спеціальні здібності, а потім обирати відповідний засіб впливу. За влучним висловом О.Г. Макарової, кожна дитина -- окрема тема в загальному багатоголоссі [53,с.84]. Чітке дотримування цього принципу в організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей орієнтує педагога на пріоритетність творчого процесу над творчим продуктом.

Незалежно від якісного рівня складених дітьми віршів, казок, оповідань, значущим для них є сам процес активної мовленнєвої практики, що ви-магає творчого підходу до вирішення поставлених інтелектуальних і мо-вленнєвих завдань.

У словесній творчості, як і в інших видах дитячої творчості, взаємо-діють два моменти -- відчуття та зображення. Перше допомагає людині проникнути у світ прекрасного, відчути його кожною клітинкою своєї душі, пропустити через власний досвід. Друге -- за допомогою насампе-ред технічних навичок висловити пережите, втілити в зовнішні форми існування глибокі внутрішні почуття, зробити їх доступними для інших. Як стверджують великі майстри, якщо в навчанні превалює друге -- ви-ходять ремісники, якщо перше -- поети [25 ].

Для педагога, який виховує дітей, важливо не прагнути будь що до надвисоких результатів у мовленнєвотворчій діяльності -- це неможливо, адже, крім умінь і елементарних літературних і мовних знань, художнього досвіду, у кожної дитини свій особливий рівень природних здібностей. У прагненні тільки до результату є небезпека занурення у "тех-нічну сторону" проблеми і нівелювання індивідуальних якостей мовлен-ня кожної дитини. Завдання вихователя --зберегти цю індивідуальність як один з найцінніших людських проявів і допомогти їй розкритися саме через мовленнєвотворчу діяльність. Саме так ми усвідомлюємо значен-ня принципу індивідуалізації.

У численних зарубіжних та вітчизняних дослідженнях проблема ви-значення спеціальних умов сприяння розвитку мовленнєвих творчих здібностей частіше по-в'язується з розробкою освітніх програм творчого розвитку дітей (Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, Дж. Гілфорд, О.Л. Кононко, Г.С. Костюк, С.Є. Кулачківська, О.М.Матюшкін, В.А. Петровський, Дж. Рензуллі, К.Роджерс, Г.Сміт, Е.П.Торренс та ін.). Так, К. Роджерс до зовнішніх умов відносить забезпечення психоло-гічної безпеки (повага до дитини як особистості незалежно від того, що вона робить; відсутність зовнішніх оцінок, перехід на самостійну оцінку дитиною продукту, перехід на реакцію "мені не подобається" замість оцін-ки "це погано") і забезпечення психологічної свободи (свобода в символіч-ному вираженні своїх почуттів і переживань). До внутрішніх умов, на його думку, належать відкритість дитини досвіду: внутрішня оцінка своєї твор-чості ("чи задоволений я собою" замість "чи будуть задоволені мною") і можливість вільно грати з образами та поняттями [56,с.408].

Автор іншої програми, спрямованої також на створення умов для творчого розвитку творчих здібностей, -- Г. Сміт, пропонує більш широке коло умов. Це фі-зичні умови (матеріали для творчості й можливість кожну хвилину дія-ти з ними); соціально-емоційні умови (створення внутрішньої безпеки, відчуття розкріпаченості й волі); інтелектуальні умови (розвиток умін-ня розв'язувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, ін-стинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень) [33].

У моделі навчання Д. Рензуллі серед умов розвитку творчих здібностей дитини визначені: розширення кругозору, надання можливості діяти за інтереса-ми, можливість ставити перед собою завдання; використання в навчаль-ному процесі методів, що сприяють розвитку здібностей до мислення і сприймання [33,с.15].

Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, автори програми "Розвиток", важливою умовою творчого розвитку дітей вважають перенесення акцентів з інфор-мативного навчання на розвивальне, із змісту навчання на його засоби, що сприяє розвитку загальних інтелектуальних здібностей, які лежать в основі різних видів творчої діяльності. Центральним засобом розвитку інтелектуальних здібностей учені вважають символічні моделі та схеми[28, с. 25].

Н. Гавриш вважає що творча особистість педагога -- важлива умова сприяння роз-витку дитячих творчих здібностей. Крім того, необхідним є позитивне, заціка-влене ставлення педагога до дитячої словесної творчості як унікального явища. Вихователь, який вірить у можливості своїх вихованців, який слідкує за динамікою розвитку мовленнєвих творчих здібностей, творчого росту, фіксує, записує цікаві вислови, твори, сюжети, пропозиції, вдумливо аналізує продукти словесної творчості дітей, -- такий вихователь