університету.

У деяких країнах, зокрема в Німеччині, університети відповідають за теоретичну частину підготовки майбутнього вчителя, а місцеві органи народної освіти і шкоди за практичну. У Франції загальна й спеціальна підготовка вчителя середньої школи проходить в університеті, а професійно-педагогічна (теоретична й практична) у спеціальних центрах. У Великобританії нині вибудовується нова модель, за якою університети здійснюють цілісну теоретичну підготовку вчителів, а практична професійна підготовка повністю переноситься в школу. Таким чином, можна говорити про багато-варіантність взаємозв'язку університетів з іншими інституціями у справі підготовки вчителів.

Терміни професійної підготовки варіюються від курсів для вчителів профтехосвіти, технічних і комерційних шкіл (у більшості країн) до програм, які здійснюються протягом п'яти семи років (Франція, Німеччина, Іспанія). Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах з децентралізованою систе-

мою управління освітою, де вузи самостійно складають навчальні плани й програми навіть у межах одного й того самого вищого навчального закладу.

Взаємозв'язок та взаємопов'язаність складових навчальної програми загальної освіти, спеціальної підготовки простежується у функціонуванні кількох найпоширеніших моделей.

Перша «паралельна» будується за принципом паралельності всіх складових навчальної програми протягом усього терміну підготовки майбутнього вчителя. Наприклад, у Англії, для одержання диплома бакалавра освіти треба пройти чотирирічну програму базової підготовки вчителя, яка передбачає паралельне вивчення всіх означених компонентів цілісної підготовки.

У другій моделі «Інтегрованій» вивчення складових навчальної програми здійснюється не тільки одночасно, а й у взаємозв'язку одна з одною загалом на професійно доцільних темах та через інтеграцію теорії з практикою. Особливо поширена названа модель у скандинавських країнах переважно в галузі підготовки вчителів початкової школи.

Третя модель «послідовна» є найпоширенішою в Західній Європі. Вона передбачає вивчення загальних і спеціальних дисциплін на першому етапі навчання, а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу й навчальну практику на другому, завершальному етапі. Існує кілька варіантів «послідовних моделей», серед яких вирізняється «цюрихська модель» (психолого-педагогічна підготовка здійснюється раніше від вивчення спеціальних дисциплін і методик їх викладання).

Збільшенню кількості структурних модифікацій підготовки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на досить самостійні періоди, протягом яких студент оволоді

ває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготовки вчителів, у деяких країнах студентам дають право самим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчальних планів.

Принципові відмінності існують між так званими однофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої теоретична підготовка майбутніх учителів зосереджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціальних дисциплін і питання психолого-педагогічної підготовки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, написання диплома та складання державного іспиту.

Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших складників загального та спеціального-

Дуже різниться організація управління й контролю системи педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в англії) та прямих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).

Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практична підготовка вчителів початкової школи в усіх країнах плстійі-іп чпійгнюрт^гя к тісному контакті зі школами або

безпосередньо на їх базі, то університетські програми традиційно характеризуються автономністю й відокремленістю від школи.

Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає- Водночас, педагогічна освіта розвивається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднести: обумовленість розвитку педагогічної освіти історичним, політичним та соціальним контекстом; збереження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись новими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприяли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзначити, що більшість систем і моделей будуються на статичних концепціях педагогічної освіти- За влучним висловленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія [2, с. 15], яка абсолютизує базову педагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для тривалого професійного життя вчителя. Традиційні методологічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.

Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої динамічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція розвитку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багаторівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інсти-туційних та організаційних засад (об'єднання під «дахом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які перебувають на пічниу піпнчу

освітньої системи, а й у посиленій роботі з формування науково обгрунтованого змісту педагогічної освіти на