боку - вирішити проблему включення гри в навчання дітей. Так, виявилося, що в дошкільному віці провідною діяльністю є не тільки сюжетно-рольова гра, але і послідовно перемінюючі один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку. Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра дійсно займає центральне місце в дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, у процесі якої дитина учиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а, з іншого боку - образна гра, у якій він ототожнюється з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольовою грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само як режисерська й образна гра пов'язані генетичною наступністю із сюжетно-рольовою, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях Д.Б. Ельконіна, розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, що тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності [9].
Так, для того щоб задати сюжетно-рольову гру, треба запропонувати дітям дві додаткові по відношенню один одному ролі (наприклад, лікар і пацієнт, вчитель і учень і т.п.); гра з правилами задається правилом (сюди можна ходити, а сюди ні, бігти треба, коли дорахують до трьох, і т.п.); образна гра починається з завдання образа, що втілюється у своєрідності рухів, пози, звучання, інтонації, що виражають внутрішній стан персонажа (ти каченя, я машина і т.п.), а режисерська гра виникає при з'єднанні цих різних аспектів у рамках єдиного значеннєвого контексту. (Наприклад, коли дитина бере лежачий на столі ґудзик від маминого пальто, рухає її в напрямку до руки батька і говорить: "Я, ґудзик, прийшла до тебе в гості. Давай грати" і вже іншим голосом: "Ти не бачиш, я зайнята. Я пишу розумні папери...")
Включення в ситуацію навчання уявлюваної ситуації дозволяє на практиці сполучити гру і навчання й одночасно так будувати навчання, щоб воно відповідало особливостям дітей дошкільного віку.
Такий підхід до гри знайшов ще один дуже важливий момент. Виявилося, що гра реалізується в різних формах. Перша, найбільш звична і знайома дослідникам, пов'язана з зовні представленою ігровою діяльністю (дитина везе машинку, рве травичку в іграшкову чашку, посипає її піском і ложкою годує ляльку і т.п.). Інша форма гри - вербальна. Дитина вже не возить машинку, а говорить партнеру: "Я вже приїхав. Куди складати вантаж?"
На цю другу форму ігрової діяльності вказував Д.Б. Ельконін, коли відзначав, що добре граючі діти в старшому дошкільному віці вже не грають, але домовляються, як грати [19]. Таким чином, гра у своєму розвитку припускає важливу фазу, коли її діяльносна частина заміняється проказуванням. Перехід від діяьносної до вербальної форми гри символізує настання етапу, на якому гра може використовуватися як допоміжний засіб. До його настання дитина спрямована на діяльносний компонент гри. Включення гри в навчання в цьому випадку малоефективно, тому що дитина вирішує ігрові задачі і проблеми в умовному плані: "начебто я уже відміряв", "начебто я порахував" і т.п.
Іншими словами, отримані дані, згідно яким використовувати гру в прагматичних цілях, зокрема в навчанні, можна тільки тоді, коли дитина опанувала ігровою діяльністю в її першій формі, освоїв виконавчу частину гри. Лише потім гра без збитку для свого розвитку може забезпечити специфічне для дітей дошкільного віку спонтанне і реактивно-спонтанне навчання. Це означає, що задача побудови ефективного навчання дошкільників обов'язково повинна містити в собі задачу цілеспрямованого формування гри.
Вивчення генезису довільних форм спілкування показало, що основною психологічною умовою їхнього розвитку є спільна продуктивна діяльність із загальним контекстом, де продукт діяльності виступає як наочна оцінка успішності взаємодії дитини з іншими людьми. При цьому опеарціональна частина діяльності може бути індивідуальною. Але її контекст - проказування і планування діяльності, використання продукту, рефлексія виконаної роботи і т.д. - носить чітко спільний характер. Це дозволяє стверджувати, що і для становлення новотвору кризи семи років уява грає одну з головних ролей.
Відповідно до періодизації психічного розвитку, запропонованого Л.С. Виготським, кожен віковий період, крім психологічних новотворів, характеризується ще і центральною функцією. У концепції Л.С. Виготського центральною функцією дошкільного віку є пам'ять. Однак якщо зіставити основний зміст поняття центральної функції в концепції Л.С. Виготського з даними А.Н. Леонтьева, що вивчав становлення довільної пам'яті, то пік розвитку довільної пам'яті приходиться на молодший шкільний вік. Таким чином, пам'ять виявляється центральною функцією не дошкільного, а наступного за ним молодшого шкільного періоду розвитку. Імовірно, цим можна пояснити той установлений Н.С. Лейтесом факт, що молодші школярі - класифікатори, колекціонери, систематизатори, тобто мають характерні риси, безпосередньо пов'язані з розвитком пам'яті. Дослідження ж найближчого учня Л.С. Виготського - А.В. Запорожця - красномовно свідчать про те, що центральною функцією дошкільного віку є емоції. Дійсно, як указував Л.С. Виготський, у грі дитина плаче як пацієнт і радується як граючий. Саме це і робить гру школою емоцій. З огляду на, що основою гри є уявлювана ситуація, зв'язок уяви й емоцій очевидна. Ми вважаємо, що розвиток емоцій і становлення їхньої довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і