Експериментальні підтвердження цьому були отримані в спеціальному дослідженні, де конструювалися механізми коррекційної роботи з дітьми, що мають часті афективні реакції. У дітей дошкільного віку афекти виявляються в невтримному сміху чи плачі, у невиправданих страхах і асоціальному поводженні. Часто таке поводження супроводжується припиненням початої діяльності, відмовленням від виконання завдання і т.п. Негативно афективно пофарбовані переживання викликають відповідні реакції і форми поводження - підвищену уразливість, упертість, негативізм, замкнутість, загальмованість, емоційну нестійкість.

Аналіз афективного поводження дошкільників показує, що причина афекту часто полягає в тім, що дитина однозначно сприймає ситуацію і не має способів її переосмислення. У силу цього він не може вийти із ситуації і керувати нею.

Послідовне проникнення і вростання вікового психологічного новотвору в центральну функцію визначають зміни у провідній діяльності. Виникаюча до кінця вікового періоду довільна центральна функція веде до появи нових форм спілкування, що визначають специфіку нового вікового періоду.

Розділ 3. Узагальнення і висновки по дослідженій проблемі

Аналіз отриманих результатів дозволив зробити ряд важливих теоретичних і практичних узагальнень і висновків.

1. Аналіз розвитку уяви показав, що в дошкільному віці можна виділити три стадії й одночасно три основних компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду й особлива внутрішня позиція. Для кожного з рівнів розвитку уяви властива відносно велика представленість однієї з цих характеристик. Але в той же час усі три характеристики присутні на кожнім з рівнів розвитку уяви.

2. Виявилося, що основна властивість уяви - здатність бачити цілі раніш частини - забезпечується цілісним контекстом чи значеннєвим полем предмета чи явища. Це дозволило нам розглядати уяву як засіб привнесення дитиною змісту в різні сфери його життєдіяльності.

3. Розуміння уяви як новотвору дошкільного періоду розвитку дозволило використовувати отримані експериментальні дані в практиці роботи з дітьми дошкільного віку. Так, виявилося, що застосовувана на практиці система ознайомлення дітей з різними еталонами, що відбувається на ранніх вікових етапах і попередня розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новотвору дошкільного віку. Вона побудована в розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, у той час як актуальним на цьому віковому етапі є змістоутворення, що забезпечується розвитком уяви. Сказане легко проілюструвати за допомогою класичних методик "Третій зайвий" чи "Четвертий зайвий". Так, діти з рано сформованою системою еталонів пропонують рішення, засноване на класифікації значень предметів: наприклад, ложка і вилка, голка і ножиці і т.п. Разом з тим, коли їх просять об'єднати предмети по-іншому, вони не в змозі цього зробити. Діти ж з розвитою уявою, як правило, поєднують предмети за змістом, наприклад: ложкою можна їсти морозиво чи бабуся голкою вишиває скатертину, але вони на відміну від дітей першої групи здатні поєднувати предмети й інший образ, переходячи в кінцевому рахунку до традиційної класифікації за значеннями.

З'ясувалося, що система навчання дошкільників, побудована в логіку розвитку уяви, припускає насамперед створення загального контексту діяльності, у рамках якого набувають сенсу всі дії і вчинки окремих дітей і дорослих. Це означає, що представлення про організацію життя дошкільників, де перемежовуються серйозні заняття і гра, що представляють собою дві окремі сфери, не відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Набагато ефективніше, як показали результати досліджень, створення єдиного, осмисленого і зрозумілого життя, у якій програються цікаві для дитини події і він одержує визначені знання, уміння і навички.

4. Як показали спеціально проведені дослідження, особливості уяви відбиваються і на логіці навчання дітей. Так, виявилося, що, наприклад, ефективне навчання дошкільників читанню і математиці має зовсім іншу логіку в порівнянні з навчанням молодших школярів. Дошкільників доцільніше навчати читати цілими словами і лише потім переходити до фонематичного аналізу вже знайомих слів. При ознайомленні ж з початками математики діти спонтанно учаться спочатку виділяти з безлічі його частини, віднімати, а тільки потім з'єднувати дві частини в одне ціле, складати. Важливе достоїнство цього методу полягає в тім, що таке навчання не вимагає спеціальних організованих занять і сприймається дітьми як самостійна діяльність. Багато батьків, діти яких так училися читати, думали, що діти навчилися цьому самостійно, без сторонньої допомоги. Пояснити отримані факти можливо лише специфікою розвитку уяви, де ціле сприймається раніш частин.

5. Дослідники дошкільного дитинства вказують на неминуче значення для розвитку дітей їхньої продуктивної діяльності. Однак загальновідомий той факт, що при переході в школу діти багато в чому утрачають свої здібності до продуктивної діяльності. Крім цього, досить гостро постає питання про співвідношення навчання і творчості в продуктивній діяльності дітей. Використання особливостей уяви в цьому контексті дозволяє по-новому вирішити і це питання. З цих позицій представляється найбільш оптимальна організація продуктивної діяльності, у процесі якої, по-перше, питання змісту задуму, малюнка і технічного втілення зважується в єдності і, по-друге, сама ця діяльність розглядається в контексті інших діяльностей дошкільника. Тоді виявляється, що в дошкільників образотворча діяльність зовсім не вирішує задачу зображення реальних предметів. В основі навчання дитини лежить метод домальовування, дороблення, опредметнення, доосмислення, безпосередньо пов'язаний з особливостями уяви.

Висновок

Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він випробує сильне бажання включитися в це доросле життя, активно в ньому брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно. Не менш сильно дитина