Крім того, треба пам'ятати, що в усіх випадках, коли виникають труднощі щодо розуміння тексту, велике значення має співвідношення між важким для розуміння реченням або уривком і загальним змістом тексту, що читається. Цього, звичайно, неможливо вчити на матеріалі окремих речень.

Окремо слід спинитися на труднощах, які становлять для розуміння фразеологічні звороти, часто вживані в літературі.

Фразеологічні одиниці -- це сталі словосполучення, що функціонують у мові як одне ціле і які не можна розчленовувати на складові частини.

З точки зору труднощів щодо розуміння в тексті, то фразеологічні одиниці можна поділити на такі групи:

1. Фразеологічні сполучення, значення яких виводиться із значення окремих слів, що входять до їх складу.

2. Фразеологічні єдності, про значення яких часто можна догадатися, якщо дослівно перекласти їх.

3. Словосполучення, значення яких не виводиться з перекладу окремих компонентів.

Найбільші труднощі звичайно становлять для учнів фразеологічні одиниці третьої групи. Дуже часто учні вважають, що ці труднощі виникають внаслідок незнання окремих слів і тому вдаються до словника, шукаючи там їх точне значення.

Якщо ж із значення окремих слів не виводиться значення всього звороту, учень розгублюється, не знає, що робити. Тому вчитель повинен пояснити на окремих прикладах, що являють собою фразеологізми, а також навчити відшукувати їх у словнику. Для цього доцільно дати учням декілька зворотів і запропонувати перекласти їх з допомогою словника, а також звернути їхню увагу на фразеологічні звороти в тексті, над яким учні працюють [7, c.379].

Тепер розглянемо деякі питання методики аналітичної роботи над текстом.

Коли вчитель помічає, що учні не розуміють якогось нового слова, про значення якого можна догадатися на основі контексту, він повинен скерувати увагу учнів саме на ті елементи змісту, які можуть допомогти в розумінні певного слова. Це можна зробити так:

1. Учитель відтворює ряд речень з прочитаного матеріалу, зміст яких важливий для розуміння уривка, що викликав труднощі. При цьому слід зробити потрібний логічний наголос або повторити ті слова, речення, на які треба звернути особливу увагу.

2. Учитель ставить запитання, звертаючи увагу учнів на ті елементи змісту, які мають особливе значення для зрозуміння нового слова. На ці запитання можуть відповідати учні, іноді доцільно самому відповісти на них.

3. Учитель описово за допомогою відомих учням лексичних одиниць передає значення нового слова.

Неважко помітити, що перелічені прийоми допомагають виконати основне завдання і водночас створюють умови для певної практики в розумінні усної іноземної мови вчителя, оскільки тут виникає комунікативна діяльність, яка стимулюється реальними умовами навчальної ситуації.

Тепер опишемо прийоми роботи, якими користується вчитель, коли треба допомогти учневі знайти значення незнайомого слова за відомими учням словотворчими елементами.

1. Учитель каже: «Порівняйте це слово з словом ...» і вимовляє відоме слово, в якому є такі самі словотворчі елементи (можна запропонувати перекласти це слово з рідної мови на іноземну).

Нагадуючи відоме слово, можна розчленувати його у вимові так, щоб привернути увагу учнів до спільних словотворчих елементів.

2. Учитель вимовляє незрозуміле слово так, щоб привернути увагу до його словотворчих елементів, а потім пропонує учням пригадати вивчене слово з такими ж елементами.

При читанні уривків, в яких говориться про факти, явища, знайомі учням, можна добитися розуміння незнайомих слів і словосполучень при умові, що учні добре усвідомлюють зміст уривка в цілому і співвідносять його з наявними у них знаннями про те, що в ньому говориться. Іноді буває так, що учень, ставлячись формально до читання, дбає лише про те, щоб правильно прочитати й перекласти саме ті речення, які йому припали. Тоді йому звичайно важко співвідносити те чи інше слово або словосполучення з загальним контекстом і базувати свою догадку про значення слова на знанні предмета викладу [4, c.289].

Коли в тексті трапляється граматичне явище, на якому треба спинити увагу учнів, учитель може запропонувати учням пригадати ті речення-зразки, на яких вони вивчали дане граматичне явище. Після відтворення зразка встановлюється тотожність граматичного явища в тексті з тим, що представлено зразком. Таким чином, знання, набуті учнями в роботі над зразком, допомагають осмислити уривок, що аналізується.

Крім того, можна запропонувати учням мотивувати переклад речення (уривка), спираючись на знання даної граматичної форми.

Недоцільно вдаватися до суто теоретичного граматичного розбору виділених з тексту речень.

2.4. Синтетичне читання

Цей вид читання характеризується тим, що читач сприймає зміст тексту, не скеровуючи свої свідомі зусилля на аналіз мовної форми, в якій цей зміст виражено. Завдяки добре розвинутим навичкам читання в корі великих півкуль з максимальною швидкістю відбувається синтез зорових, слухо-моторних подразнень, їх асоціювання з відповідними значеннями, що приводить до розуміння тексту.

Між аналітичним і синтетичним читанням існує певний зв'язок. Аналітичне читання є підготовчим етапом до синтетичного. Щоб ті чи інші мовні форми не становили труднощів для розуміння, необхідно провести з учнями ряд вправ, щоб сконцентрувати їхню увагу на цих формах, навчити впізнавати їх, віддиференційовувати від інших форм, розкривати виражене ними значення. При читанні оригінальних або мало адаптованих текстів на основі знань та навичок, набутих у школі, синтетичне читання і аналітичне тісно переплітаються. Для розуміння певних уривків тексту не потрібно свідомих аналітичних зусиль, інші ж потребують певних міркувань, за допомогою яких відбувається перехід від мовної форми до змісту. Тому дуже важливо навчити учнів легко переходити від одного типу читання до другого [9, c.530].

Синтетичне читання здійснюється на матеріалі текстів,