Ідеї соціогенетичного підходу підводять нас до запитання: чи не є дезадаптація дітей до шкільного життя наслідком не тільки медико-психологічних аспектів функціонування дитячої психіки, а й соціальної ситуації розвитку сучасного молодшого школяра. Тому ми вирішили звернутися до соціогенезу дезадаптації .

Виходимо з того, що загальна дезадаптація особистості в її психосоціальному розумінні виражається в неможливості відповідати повністю, тобто успі-шно справлятись з рівнем і змістом завдань і проблемних ситуацій, які висуває соціальна ситуація розвитку. Тоді шкільна дезадаптація є явищем, що характеризує нездатність дитини виконувати запропонований обсяг і досягти бажаної якості навчальної, соціально- психологічної, поведінкової, ігрової та іншої діяльності, без здійснення якої вона не може відповідати соціальній позиції школяра. Таким чином, рання шкільна дезадаптація є явищем, яке не доз-воляє дитині зайняти позицію школяра по суті.     

Проблема дезадаптації особистості розглядається соціальними педагогами і вчителями як процес, пов’язаний зі зміною соціальної ситуації (; власне дезадаптація трактується як порушення, які виявляються при акцентуаціях характеру або під впливом психогеній .

Тому комплексне вивчення психогенної шкільної дезадаптації, що означає психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, які порушують її суб’єктивний і об’єктивний статус у школі, сім’. Можна припустити що шкільна дезадаптація пов’язана з цілим рядом емоційних станів, які активізуються в таких переживаннях як тривога, напруженість, емоційне самовідчуття.

Дезадаптація дитини у школі особливо проявляється у класах, де учителям властивий пасивно-негативний або активно-негативний стиль ставлення до дітей. Однак не слід зводити прояви шкільної дезадаптації до проблеми «поганого» учителя. Адже відомо, наприклад, що сензитивність дітей до школи не однакова: компенсаційні та психозахисні можливості дітей дуже великі і багато в чому залежать від позашкільних впливів на них, від сімейної ситуації.

У роботах педагогічного характеру велике значення надається й особистості вчителя, впливу стилю викладання на успішність навчання й емоційний стан дитини. За спостереженням В. Сухомлинського, помилки в поведінці вчителів призводять до відхилень у поведінці учнів: в одних вони набувають «характер напруженості, в інших – це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх – озлобленість, у четвертих – напускна безтурботність, у п'ятих – байдужість...». Від досвіду вчителя, його знань, рівня володіння способами навчальної діяльності й уміння передавати ці способи значною мірою залежить те, наскільки швидко дитина зможе адаптуватись до школи. Не слід забувати, що на вчителі лежить і відповідальність за створення сприятливих умов для психологічного комфорту дитини. Тут, безумовно, велику роль відіграє стиль поведінки педагога.

На формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі виховні впливи батьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання родина продовжує відігравати велику роль як інститут соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, як правило, не у змозі самостійно осмислити ані навчальну діяльність у цілому, ані багато чого з тих ситуацій, які з нею пов'язані. Переживання дитини в цьому віці прямо залежать від її взаємин зі значущими людьми: учителями, батьками. Формою вираження цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальної діяльності, а часом може призвести до того, що реальні, а іноді й надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматись дитиною як такі, що не можна усунути, породжені її невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо поруч із дитиною немає значущих людей, які би були би здатні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, що у випадку повторюваності або фіксації складаються в картину синдрому, названого психологічною шкільною дезадаптацією.

У сучасній психологічній науці існує своєрідна класифікація форм шкільної дезадаптації .

1. Несформованість елементів і навичок навчальної діяльності. Первинним наслідком є зниження успішності. Причиною несформованості навчальної діяльності можуть бути як індивідуальні особливості рівня інтелектуального розвитку дитини, так і педагогічна занедбаність, неуважне ставлення батьків (і вчителя) до того, як діти опановують прийоми навчальної діяльності, особливо в перші дні перебування у школі.

2. Несформованість у першокласників мотивації навчання, їхня спрямованість на інші, нешкільні види діяльності. Батьки кажуть приблизно так: «Немає інтересу до навчання, йому би грати та грати, пішов до школи з інтересом, а тепер...». Необхідно розрізняти первинну несформованість мотивації та вторинну, тобто розрідження мотивації навчання під впливом несприятливих факторів. Зовнішні симптоми відсутності навчальної мотивації подібні до симптомів несформованості навичок навчальної діяльності - недисциплінованість, відставання в навчанні, неуважність, безвідповідальність, але, як правило, на тлі констатованого досить високого рівня пізнавальних здібностей.

3. Нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, що виявляються в неорганізованості, неуважності, залежності від дорослих. Причину недостатнього рівня розвитку довільності поведінки дитини за відсутності первинних порушень найчастіше шукають в особливостях сімейного виховання: це або гіперпротекція, що потурає (уседозволеність, відсутність обмежень і норм), або домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини з боку дорослого).

4. Невміння пристосуватись до темпу шкільного життя. Найчастіше це буває в дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, у соматично ослаблених. Однак останнє не складає причини соціально-психологічної дезадаптації. Причина може бути в особливостях сімейного виховання, у «тепличних» умовах життя дитини. «Типова» непристосованість виявляється по-різному: у тривалому (до пізнього вечора на шкоду прогулянкам) готуванні уроків, іноді у хронічних запізненнях у школу, часто в роздратуванні дитини наприкінці навчального дня, чи навчального тижня.

На жаль, доводиться визнати, що більшість учителів пріоритетними вважають навчальні завдання,