Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження [24, с.18].

Причини дезадаптації пов’язують зі стресом (Г.Г. Аракелов, Г. Крайг, О.М. Черепанова), порушенням значущих для дитини відносин учитель-учень (М.І. Буянов, В.І. Гарбузов, О.І. Захаров, В.Є. Каган, Н.Ю. Максимова), неоптимальним стилем спілкування в родині (О.Л. Кононко, В.М. Петрунек, Т.М. Титаренко, Г.О. Хомич), індивідуальними особливостями: повільність (інертний тип нервової системи), імпульсивність, запальність, підвищена сором’язливість, замкнутість, надмірна чуттєвість і підвищена збудливість нервової системи (О.П. Осадько, Л.П. Пономаренко), низькою самооцінкою (К.В. Бардін, А.М. Валлон, М.Ф. Дементьєва, M.Н. Герберт).

Опитування, проведені серед молодших школярів, показали, що найчастіше в якості «важких» діти цього віку називають ситуації, пов'язані зі школою, навчанням. Причому більшість із цих ситуацій виявились типово навчальними, з якими діти зіштовхуються щодня. Ось найпоширеніші:*  

перевірка знань під час контрольних та інших письмових робіт;
*   відповідь перед класом;
*  одержання поганої оцінки;
*   незадоволеність батьків успішністю.

Успішне оволодіння певним рівнем навчальних компетентностей, який дає школа, необхідне для всебічного й гармонійного розвитку особистості дитини. Неуспішність викликає у школяра переживання, утрату основного стрижня свого життя, призводить до негативних соціальних наслідків і до різного роду деформацій у розвитку особистості. Л.В.Дзюбко виділяє такі особливості шкільної дезадаптації в молодших школярів:*  

 шкільна дезадаптація пов'язана з неможливістю опанувати, у першу чергу, операціональну (а не соціальну) сторону навчальної діяльності;*   

труднощі в навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя;*   

причини виникнення шкільної дезадаптації часто пов'язані зі ставленням у родині до дитини та навчання [20,с. 56].

Серед факторів у системі навчання, що призводять до шкільної дезадаптації, варто назвати і традиційну систему оцінювання навчальних досягнень. Причому відзначається гіпертрофована оцінна позиція школи, перевага в ній негативної оцінної стимуляції, унаслідок чого школяра починає переслідувати страх одержання низької оцінки, у нього підвищується рівень тривожності, формуються «значеннєві бар'єри» або «виучена безпорадність» (Л.О. Славіна), розвиваються та збільшуються хворобливі реакції.

Одним з аспектів соціально-психологічної адаптації варто вважати рівень самооцінки першокласника. Для підтримки нормальної життєдіяльності школяра велике значення має його ставлення до себе, адекватна оцінка здібностей, знань, умінь. Неабиякий сенс набуває ця властивість особистості при її спілкуванні з учителями, товаришами, батьками, у системі внутрішньоколективних стосунків однолітків.

У психології прийнято розрізняти три основних рівні самооцінки.

Адекватна самооцінка. Припускає вміння зрозуміти та справедливо оцінити себе, помітивши свої достоїнства й недоліки. Особистісні якості дітей з адекватною самооцінкою включають уміння добре спілкуватися з іншими дітьми, доброзичливість, чуйність. Таким дітям властиве радісне, оптимістичне ставлення до життя.

Завищена самооцінка. Учні із завищеним рівнем самооцінки страждають від самовпевненості, переоцінки своїх здібностей, зарозумілості. Будучи зосередженими на собі, вони не зауважують труднощів та успіхів своїх товаришів. У своїх домаганнях завищують труднощі задачі, піднімають свою роль. Такі діти виявляють нестриманість, часто створюють конфліктні ситуації. Виходячи з цього, варто сказати: неадекватна самооцінка, будь вона завищеною чи заниженої, є гальмом у взаєминах з іншими дітьми.

Занижена самооцінка. Дітей із заниженою самооцінкою відрізняють недооцінка своїх можливостей, невисока вимогливість до себе, притуплене почуття власного достоїнства. Рівень домагань цих дітей невисокий. Вони часто пасивні або, навпаки, агресивні, важко вступають у контакт з однокласниками [40, с.65].

Останнім часом намітилась тенденція експериментально досліджувати особливість педагогічного процесу у зв'язку з виникненням шкільної дезадаптації. Роль педагогічного фактора у виникненні дезадаптації велика. До неї відносять особливості організації шкільного навчання, характер шкільних програм, темп їх засвоєння, а також вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації дитини до умов школи.

З одного боку, уважається, що дитина розглядає вчителя як заступника батьків, приходячи до школи з тими ж установками в поведінці, які вона встановила зі своїми батьками, та намагається їх реалізувати, учитель же, свідомо чи несвідомо, завжди виступає проти подібного переносу. Найчастіше це виражається в несвідомих емоційних реакціях педагога стосовно учня за типом його прийняття чи відторгнення.

З іншого боку, учитель несвідомо переносить переживання власного дитинства на свої взаємини з дитиною, і характер цих відносин знаходиться в залежності від ступеня емоційної зрілості самого вчителя [25, с.123].

Сучасна школа стоїть перед проблемою навчання й виховання «важких» дітей. І, незважаючи на декларацію індивідуального підходу до навчання й виховання, індивідуалізація шкільних програм не здійснюється. Учителі й дотепер, займаючись навчанням і вихованням, виходять із загальних програм для всіх дітей класу. Об'єктивними причинами неможливості врахування індивідуальних особливостей учнів є неукомплектованість шкіл кваліфікованими педагогами, слабка матеріальна база і, як наслідок, численні класні колективи, які навчаються через нестачу