для маленьких дітей. А ось для захисту за допомогою реакційного навчання потрібно бути більш дорослим. Деякі захисні механізми діти засвоюють, спостерігаючи за поведінкою батьків або братів і сестер, але більшість видів захисної поведінки дитина вивчає неопосередковано, пізнаючи сама, які з них краще допомагають подолати тривогу, не викликаючи додаткових ускладнень.
Грунтуючись на дослідженнях О.І.Захарова, В.І.Гарбузова, В.В.Лебединського, А.С.Співаковської, які у виборі корекційних засобів радять робити акцент на провідну в даному віці діяльність – гру. Гра є найбільш ефективним засобом подолання знаних дітьми страхів [34,71].
В цілому розроблена така система ігрокорекції: 1 серія – релаксативні ігри, ігри з елементами медитації (афективна імагокорекція); 2 серія - народні ігри (імагокорекція); 3 серія – сюжетно-рольові ігри (імагокорекція); 4 серія – дидактичні ігри (гностична імагокорекція); 5 серія – ігри-драматизації, театралізації – етюди (арткорекція); 6 серія – музично-ритмічні ігри (музикокорекція); 7 серія – рухливі ігри (афектносенсомоторна корекція); 8 серія – спортивні ігри (сенсорна корекція). Ігрокорекцію доповнювали натурпсихокорекція, психокорекція мікросередовища та сенсорна корекція [38].
Усі ці ігри використовуються паралельно і вплітаються у режим дня дітей. Так, під час занять з різних розділів програми – дидактичні ігри, на музичних заняттях – музично-ритмічні ігри. На прогулянці можна широко використовувати рухливі, спортивні, народні ігри, сюжетно-рольові ігри використовувати щодня, ігри – драматизації в другу половину дня; релаксативні ігри, ігри з елементами медитації у спеціально відведений час.
В цілому дослідження підтвердило висунуту гіпотезу і показало, що існують певні детермінанти страху і позитивні зміни в емоційній сфері дитини – дошкільника можуть бути досягнуті за умови спеціальної організації психолого-педагогічних впливів та використання системи психолого-корекційних прийомів з урахуванням причин виникнення страхів, індивідуальних особливостей переживання страхів кожною дитиною змісту цих переживань.
3.3. Методичний супровід гри як засобу корекції почуття страху у дітей
Найсприятливіші умови для творчості й самовияву кожною дитиною свого внутрішнього світу, за словами О.Запорожця (1986), створює гра, в процесі якої вдосконалюються всі сфери особистості, в тому числі й емоційно - почуттєва.
Вдалі спроби описати вплив гри на формування особистості з дошкільного віку зроблені К.Ушинським (1990) у фундаментальних працях психолого-педагогічного спрямування. Він писав, що для дитини гра – дійсність, і дійсність значно цікавіша від тієї, що її оточує. У грі дитина живе і відтворює сліди справжнього життя, в яке вона не могла ще ввійти за складністю його явищ та інтересів. У грі дитина випробовує свої сили і самостійно керує своїми ж витворами.
Отже, грі властиві самостійність, творчість, активність, що „формує всі сторони душі людської, її розум, її серце, її волю”.
Звертаючись до подальших надбань педагогічної думки України щодо теорії гри, варто відзначити праці С. Русової (1927). Вона неодноразово наголошувала, що дитина нічого так не потребує, як можливості вільно гратися. С.Русова вважала, що для доцільного використання ігор в роботі з дітьми педагогам необхідно професійно орієнтуватися в їх доборі. Отже, всілякій грі притаманні свої особливості, які мають важливе значення в формуванні особистості. Проаналізувавши ігри з точки зору їх педагогічної доцільності, С.Русова зробила спробу класифікації, виділяючи при цьому прості руханки та ігри, що випливають з інстинкту наслідування, і театр (ляльок, тіней, вистави). [75].
За С.Русовою, „гра є дуже важливий чинник виховання, бо в іграх суцільно виявляється природа дитини і грою її можна втримати від небажаних вчинків або спонукати до бажаних”. Особливого значення надає С.Русова народній грі. З погляду педагогічної доцільності власне даний вид ігор „є особливо бажаним для національного дитячого садка”(1993).
Так, розглядаючи гру з різних аспектів, С.Русова утверджується в необхідності створення спеціального порадника щодо використання ігор. У зв'язку з проблемами методичного керівництва ігровою діяльністю вона аналізує теорію і практику застосування ігор у найвідоміших на той час педагогічних системах світу – Ф.Фребеля, О.Декролі, М.Монтессорі та ін. На підставі їх глибоко аналізу педагог доходить висновку про доцільність розробки національної концепції дошкільного виховання в Україні, в якій гра, як засіб етнізації, посідала би чільне місце і, постійно розвиваючись, плавно переходила би в працю.
Як бачимо, розглядаючи гру етапом реальної підготовки до активного життя, С.Русова саме їй відводила вагоме місце в системі педагогічних засобів впливу на особистість.
Такі підходи до гри стали предметом широкого обговорення в педагогічних колах України кінця ХІХ – початку ХХ ст. Підтвердженням цього є погляди А.Животка, прибічника теоретико-методологічних засад національної концепції виховання, обґрунтованої С.Русовою. Погоджуючись, що гра – найпроблематичніший напрям у роботі дитячих садків, А.Животко висловив ряд цінних думок, які мають непересічне значення. Автор визначає найбільші цінності в житті дитини і з-поміж них виділяє гру, яка забезпечує можливість якомога повніше проявити себе.
Він підкреслював, що першим і безпосереднім проявом здорової активності дитини з часу раннього віку є ті забави, ігри, в яких сконцентровується вся її увага, весь інтерес. Дитину найбільше цікавлять ті забави, на яких вона може проявити максимум своїх винаходів, творчості [75].
Звичайно, таке бачення гри обумовлене часом. Чимало інших проблем розв'язує гра у сучасному дошкільному закладі, зокрема в аспекті досліджуваної проблеми. Проте в своєму зародку зроблена педагогічна оцінка гри, яку А. Животко розглядав як „діяльність, що тісно пов'язана з працею”, мала відчутний вплив на погляди його сучасників і послідовників.
На рубежі 20-30-х років ХХ ст. проблема гри була досить складною і дискусійною не лише в зарубіжних школах психологів і педагогів. Окремі дискусійні питання виголошувалися педагогами України, в т.ч. стосовно гри в