Досить цінні поради стосовно гри як підготовчого етапу до праці висловлював А.Макаренко (1954). Його усвідомлене й глибоке розуміння тези про те, що „якою дитина є в грі, такою вона буде і в праці та в житті”, дозволяє нам сьогодні спиратись на його теорію в аспекті започаткованому нами в дослідженні.

До цінностей гри педагогом віднесені такі її переваги, як активний засіб розвитку почуття відповідальності, відчуття радості від творчості тощо. Важливими в межах нашого дослідження є погляди А.Макаренка на спільність ігрової діяльності з іншими видами діяльності дошкільника. Зокрема, він писав, що гра не переслідує такої мети, як праця. Вона не має прямого стосунку до суспільних відносин, однак привчає дитину до тих фізичних і психічних зусиль, які необхідні для подальшої роботи [62].

У дослідженнях, спрямованих на визначення педагогічної цінності гри, виділяється її вплив на формування естетичних переживань. Залежність глибини вияву позитивних емоцій від повноти соціального досвіду особистості досліджувалась у працях російських учених Є.Фльоріної, Т.Комарової. За твердженнями О.Ковальова (1990), процес розуміння художнього образу є не що інше, як процес накладання наявних знань, вражень на об’єкт, що сприймається. Відповідно, чим більше відомого матеріалу, тим яскравіше він постає в уяві дитини, тим глибше буде його сприймання.

Змістовна гра дає дитині широку палітру естетичних переживань. Більшість предметів, образів, явищ, які впливають на почуття дитини, є домінуючими. Дослідження І.Сєченова (1995), Л.Виготського (1956), Д.Ельконіна (1989), О.Леонтьєва (1981) засвідчують, що власне на цій підставі в період дошкільного віку не розум керує почуттями, а почуття скеровують розум. Отож, керуючи грою, слід памятати, наскільки дошкільник відрізняється від дорослої людини, виділити для гостроти сприймань і переживань за змістом сюжету гри такі виражальні засоби, які б спонукали його, як стверджує Л.Артемова (1979), О.Усова (1976), Є.Фльоріна (1961) до позитивних емоцій і почуттів. На художнє сприймання як єдиний цілісний процес, який не виникає в готовому вигляді, а формується й неподільно співіснує з розвитком психіки дитини під впливом виховання й за умови доцільного керівництва з боку дорослого, неодноразово вказував О.Запорожець (1986). Його дослідження з достатньою глибиною довели, що діти в своїй діяльності допускають фантастичні положення, обставини лише до тієї пори, доки зберігаються реальні особливості персонажів, предметів [50,51,63].

Дана думка перегукується з поглядами Дж.Сейлі. Він також наголошував на тому, що в умовах гри фантазія може ґрунтуватися на реальних предметах обєктивної дійсності, а „сутність дитячої гри полягає у виконанні будь-якої ролі, а також у тому, щоб створити якесь нове становище” (1901).

Важливим у межах започаткованого дослідження є зясування впливу гри на мовленнєвий розвиток дітей. Адже власне мова й ті мовленнєві виражальні засоби, які використовує дитина, визначають її внутрішній світ. Різнобічно даний аспект досліджував О.Леонтьєв, який довів, що кількість слів, які запамятовує дитина в грі, удвічі-втричі більша за кількість, яку вона запамятовує з ініціативи чи з примусу дорослого. А В.Сухомлинський досить вдало підмітив здатність дітей ґрунтовніше і повніше групувати й позначати предмети за ознаками власне в грі. Вчений писав з цього приводу, що „гра – це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається поживний потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра – це іскра, яка запалює вогник допитливості й зацікавленості” [62].

Отже, особливості впливу гри на чинники всебічного формування особистості визначаються такими напрямами: збагачення основних сфер особистості реальним змістом у його смисловому й предметно-практичному сенсі та створення умов для транспозиції набутих знань і досвіду в сферу реального спілкування з однолітками і дорослими в умовах притаманних дітям видів діяльності.

Цінними в аспекті досліджуваної проблеми є надбання вчених зарубіжних шкіл психологів і педагогів. Цікавою і важливою для нашого дослідження є теорія „активного відпочинку” чи „надлишку енергії” німецького поета Ф.Шіллера. У її контексті ігрову діяльність представлено як насолоду для дитини, в якій вона, почуваючись вільною від тиску зовнішніх сил, самостійна в доборі форм самовираження власного внутрішнього світу. Розглядаючи гру як діяльність, насамперед естетично наповнену, як основу будь-якого мистецтва, для зародження якого потрібна енергія, що підтримує позитивні емоції та почуття, Ф.Шіллер дещо ширше передбачав тренінгові функції гри. Адже тренування внутрішніх сил стимулює приведення організму дитини в стан впевненості, сміливості, ініціативності.

Інтерес до естетичного змісту гри позначився і на теорії Г. Спенсера. Як позитивні вважаємо його погляди, висловлені стосовно гри як діяльності, в „якій дитина невтомно вправляє свої здібності”, а через обмеженість змісту діяльності вона активно наслідує дорослих у формі різних ігор [47].

Зупинимося також на поглядах З. Фройда та його послідовників. А.Адлер та К.Хорні підійшли до гри з точки зору її можливостей як засобу адаптації дітей до змінюваних умов і подолання негативних якостей на шляху самовдосконалення. З.Фройд (1998) розглядав гру як проекцію тих труднощів і конфліктів, які існують у реальному житті дитини, виникають у її взаєминах з близькими дорослими й однолітками. Вченим