Певний інтерес становить позиція Ж. П’яже (1994). Він вважав, що гра – це конкретне самовираження дитини і спосіб її пристосування до власного світу. Отож, у віці від семи до дванадцяти років найоптимальнішими іграми для виховання є ігри з правилами, а саме з рухами і взаємодією, які звільняють дитину від надлишку енергії та стимулюють емоційний настрій.

А.Уолтман вважав, що в цьому розумінні гра дає можливості дитині адекватно реагувати на ситуації, навіть дещо неприємні для неї, заплутані, а почасти і складні. Оскільки маленькій дитині ще не вистачає рухливості, а здатність до розуміння в неї лише формується, то різноманітні типи ігрових матеріалів, що вдосконалюються в грі, ідеально підходять для прояву її почуттів і ставлення до довкілля. Далі вчений наголошував, що „спокійна діяльність дитини”, яка виникає спонтанно, дає їй можливість концептуалізувати, структурувати і вивести на дотиковому рівні діяльності свій досвід і повязані з ним почуття [49].

Як бачимо, позиція З.Фройда, Ф.Шіллера, Г.Спенсера, Ж. П’яже та їхніх прихильників досить однозначно ілюструє корекційні функції гри дошкільника: за допомогою гри нормалізуються стосунки дитини з навколишнім, гра знімає негативізми, усуває невпевненість, страх, вередування. Розглядаємо дані положення як значний внесок у теоретико-методологічний аспект дослідження.

Спираючись на висновки про те, що змістом гри виступає відтворене дитиною довкілля як головне в діяльності, а також узагальнені взаємовідносини з дорослими й однолітками, розглянемо ставлення дітей до тих ролей, які вони обирають.

Роль і повязані з нею дії є стрижнем, який символізує всі інші чинники гри. Ігрова роль виступає як неподільна одиниця розвинутої форми гри, яка обєднує операційно технічні, афективно-мотиваційні аспекти діяльності, а також її когнітивно-регулятивні компоненти. Розглянемо дослідження ігрової ролі (за Л.Славіною,) та її функції:

· роль, яку обирає дитина, докорінно перебудовує її дії та значення предметів, з якими вона діє;

· роль приходить до дитини ніби ззовні, опосередковується іграшками, які обумовлюють зміст дій з ними;

роль виступає змістовним центром гри і для її реалізації слугує створена ігрова ситуація та ігрові дії [62]..

Зауважимо, що для того, аби ігри стали своєрідним організатором життя дітей, яким притаманне почуття страху, стимулювали їх активну діяльність, зміцнювали інтереси та формували адекватні потреби, необхідно використовувати в практиці виховання різноманітні ігри. Власне це забезпечує широту дитячих інтересів, сприяє зростанню рівня запитів, формує здібності, враховуючи індивідуально-типологічні особливості.

Учені акцентують увагу на специфічній ролі педагога в організації ігор дітей з почуттям страху. По-перше, вихователь повинен уміти уважно і тактовно спостерігати за гравцями, охороняти їх самостійність у грі, якщо вона має виховне і розвиваюче значення.

По-друге, він повинен чітко керувати грою, використовуючи непрямі прийоми впливу на гравців (поради, запитання, підказки). Ігрові проблемні ситуації, як зазначають Г.Виговська (1964), Е.Вільчковський (1997) вихователю доцільно застосовувати задля предметного впливу на зміст гри та на фабулу її сюжету.

За дослідженнями Л.Артемової (1979), Л.Виготського (1982), Д.Ельконіна (1989), О.Запорожця (1986), О.Усової (1976) творча гра в розгорнутій формі функціонує, як самостійна діяльність з чітко означеною соціальною та власне людською сутністю. Учені по-різному аналізують сюжети творчих ігор, однак більшість сходяться на тому, що їм властивий обєктивно сформульований зміст, а центральний компонент гри (ігрова дія) трактується як символічна, що забезпечує перенесення дії з одного обєкта на інші.

Отже, гру аналізують як засіб формування символічних дій, коли один предмет можна замінити на інший. Це слугує матеріальною основою і для усвідомлення способів виконання рухів: дитина виражає зміст предмета властивими йому діями. Ігрова дія відтворює зовнішній малюнок продуктивного. Найважливішими положеннями в розглянутих нами теоріях гри є, так званий малюнок дії, які кожна дитина може в грі відтворювати по-своєму. Він і забезпечує поетапність усіх рухових дій, які, за твердженням О.Леонтьєва, відтворюють рухову характеристику образу і сприяють подоланню страху.

У нашому дослідженні використовуємо рекомендації Д.Менджерицької (1979), Р.Жуковської (1975), та ін. стосовно того, що для організації ігрової діяльності дітям необхідно володіти рольовою поведінкою, рольовим спілкуванням (емоційно-інтонаційними засобами, мовою, яка відповідає даній ролі, тощо). Дошкільники повинні також уміти вільно застосовувати в грі різні засоби ігрового заміщення: умовні ігрові дії з іграшками, з різноманітними предметами-замінниками, з уявлюваними предметами, використовувати жести, міміку, слово, відображати відносини між людьми та однолітками.

Отож, чим більше діти дізнаються про життя дорослих людей та дітей, про суспільні явища, історії з життя тварин, про досягнення в праці та ін., тим повніше і правдивіше вони відображають усе в грі, тим більше, фантазуючи, створюють нові варіанти. Якщо в дітей є елементарні, але правильні уявлення про довкілля, то їх видумка, нехай навіть фантастична, не спотворює дійсність – підкреслювала Д.Менджерицька) [63].

.

Як бачимо, роль вихователя в організації ігрової діяльності вагома, оскільки саме він може допомогти хворій дитині засобами гри подолати страх, замкнутість, невпевненість чи агресивність, упертість і виявити почуття відповідальності, поваги й доброти, вміння почувати себе повноцінно, знайшовши своє місце у товаристві однолітків.

Таким чином, для дитини гра - засіб самореалізації та самовираження. Гра дозволяє дитині зупинити мить, повторити та пережити її багато разів. Гра забезпечує дитині емоційне благополуччя, дозволяє реалізувати найрізноманітніші прагнення та бажання, і, перш за все, бажання діяти як дорослий, бажання керувати речами (які насправді не дуже підкоряються).

Гра дає дуже багато для психічного розвитку дитини:

- у грі