Отож слід зазначити надзвичайну громіздкість подібних класифікацій, що утрудняють використання їх на практиці. Спроби ділити церебральні паралічі на категорії, підкатегорії, групи і підгрупи значно ускладнюють класифікацію. Навіть у найдосконалішій класифікації неможливо врахувати основні та супутні синдроми в динаміці, ступінь компенсації, передбачувати етіологію, тощо, оскільки що і в межах однієї чітко встановленої форми можливі різні варіанти.

Висновки до першого розділу

Останніми десятиліттями у більшості країн Західної, а тепер і Центральної Європи, відбуваються докорінні зміни у законодавстві, розумінні та забезпеченні якісної освіти для дітей з особливими освітніми потребами. З вибором Україною незалежного та демократичного напряму розвитку суспільства, визнанням нашою державою у 1991 році Конвенції ООН «Про права дитини», посилилася увага до якості й доступності освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Так, Конвенція ООН «Про права дитини» зазначає, що «…усі діти мають право на освіту, і, як наслідок цього, право на прогрес».

Реформування спеціальної освіти в Україні безпосе-редньо пов’язано з проб-лемою підготовленості до шкіль-ного навчання дітей з особли-вими потребами, серед яких пильної уваги фахівців потре-бують діти з церебральним па-ралічем з огляду на складну, мультифакторну структуру дефекту. Ця категорія дітей по-ширена, і незважаючи на ус-пішні досягнення в психолого-педагогічній науці, з часом накопичується більше проблем, ніж способів їх вирішення. Це пов’язано, насамперед, із су-часними суспільними умовами життя, які висувають нові ви-моги щодо досягнень дітей у засвоєнні суспільного досвіду, що зумовлює прискорені тем-пи переходу від нижчих до ви-щих стадій розумового розвитку. Початок шкільного навчан-ня знаменує перехід дитини із сім’ї в громадянське суспіль-ство. Тобто, по-чинається принципово новий вид діяльності, який, за озна-кою соціальної значущості та обов’язковості, наближає її до дорослого.

Конвенція про права дитини (1989 рік), Всесвітня декларація про загальну освіту, Саламанська декларація і Програма дій, Стандартні правила про рівні можливості для людей з вадами розвитку, які знає кожний, хто причетний до освіти й соціального захисту людей з особливими потребами, проголошують право дітей і дорослих з психічними та (або) фізичними порушеннями в розвитку вести повноцінне життя.

Діти з особливими потребами мають право навчатися разом із здоровими ровесниками. А нині більшість учнів з особливими потребами навчаються у спеціальних школах (школах-інтернатах) або за індивідуальною формою навчання. На сьогодні школи, в яких разом навчаються діти з особливими потребами та здорові небагато.[43;c 67]

Отож виходячи із вищезгаданих законів, учні з особливими освітніми потребами мають досягти таких самих навчальних результатів, як і їхні однолітки. Це є певним викликом, який веде до питання різних рівнів або варіантів результатів навчання для учнів з особливими потребами. Підхід, що базується на правах людини, має забезпечувати прогрес і, відповідно, оцінювання індивідуального прогресу упродовж засвоєння навчальної програми.

II. Формування навчальних досягнень в учнів з ДЦП у сучасній початковій школі України

2.1 Психофізіологічні особливості готовності дітей із церебральним паралічем до навчання у школі

Оскільки діти з важкими інтелектуальними порушеннями вимагають спеціальної освіти, то слід зазначити, що є також значна категорія дітей зі збереженим чи близьким до норми інтелектом, які вимагають грамотної та послідовної інтеграції в системі загальноосвітніх закладів. Значна кількість таких дітей страждає на гіперактивний розлад з дефіцитом уваги (ГРДУ) та має легкі розлади аутичного спектра, синдром Аспергера тощо. Ця категорія дітей вимагає особливого підходу й розуміння з боку вчителів та адміністрації навчальних закладів. Необхідним є впровадження адекватних програм та стратегій навчання, додаткового педагогічного супроводу, зокрема допомоги спеціального вихователя чи асистента вчителя, що вимагає певної підготовки педагогічного персоналу для роботи з дітьми, починаючи з дошкільного віку. Особливу увагу треба приділяти підготовці вчителів.

Проблему виховання та освіти дітей з поведінковими розладами розглядали у своїх працях такі українські вчені: Т.Скрипник, Є.Барбіна, Л.Мищик, М.Сварник, К.Островська. Однак проблема вимагає подальшого ретельного опрацювання.[10;c 345]

Виховання неповносправних дітей є значно глибшою проблемою, а ніж може здатися на перший погляд. Нестача освітніх програм та недостатній рівень підготовки педагогічних працівників – це лише верхівка айсберга. В основі проблеми маємо глибоке ментальне відчуження, бажання відсунути незручне та обтяжливе. В основі незрілої реакції суспільства на неповносправних дітей лежить необізнаність, спричинена історичними тенденціями. Кілька десятиліть тому неповносправну людину було майже неможливо зустріти на вулицях України. Складалося враження, що інвалідів не має, проте їхня кількість вже тоді була значною. Необізнаність викликає пересторогу та, в кращому випадку, жалість, яку важко назвати позитивною та конструктивною реакцією. Неважко здогадатися, як за таких умов почувають себе неповносправні люди. Можна уявити, які почуття охоплюють батьків аутичних та гіперактивних дітей, які переступають поріг наших загальноосвітніх закладів, попередньо стикнувшись з необхідністю виборювати право дитини навчатися у середній школі чи відвідувати дитячий навчальний заклад загального типу.

Першочергове завдання суспільства – змінити свідомість майбутніх педагогів, дати їм можливість зрозуміти суть фізіологічних особливостей дитини, її поведінкових проблем. Адже, часто імпульсивну і нестриману поведінку гіперактивних дітей списують на недоліки виховання. Причина поганої поведінки – у незрілості певних ділянок кори головного мозку гіперактивної дитини, у недостатності двох речовин нейротрансмітерів (дофаміну і норадреналіну) у мозковій дисфункції або спадково зумовлених порушеннях іншого ґенезу, а не в діях батьків чи у злій волі самої дитини. Сімейне