Характерною ознакою моделі фахової допомоги є те, що вона використовується для підтримки особли-вих категорій учнів. Цей процес стримує досягнення принципів інклюзії. За допомогою моделі фахової до-помоги створюються діагностичні категорії. Таким чином, вона нездатна зосереджувати увагу на взаємовідноси-нах, які існують у навчальному середовищі, а також на педагогічній та організаційній практиці. Традиційно потреба в досвіді експертів чи фаховій до-помозі ґрунтується на розподілі учнів за категоріями згідно з розумінням їх неповносправносвіта та інших навчальних обмежень (Ейнскоу, Фаррелл, Каламбука, Кавале, Форніс) (Додаток А). Можливість отримання допомоги зазвичай залежить від того, чи відповідає учень вимо-гам діагностичних категорій, визначених у процесі оцінювання (Мейер, Решлі) (Додаток А). Згідно з цією моделлю категорійні поняття об-межених можливостей залишаються тісно пов’язани-ми з економічними чинниками, оскільки школи та інші заклади одержують фінансування залежно від виявлених у дітей обмежених можливостей (Клептон, Фітцжеральд, 1997 рік; Джордон, 2001 рік; Мейер, 2001 рік).

Робота з дітьми, що традиційно проводиться за моделлю фахової допомоги, характери-зується зосередженням на діагнозі та рекомендаціях з індивідуальної терапії. Школи покладаються на за-гальне психологічне та мовленнєве оцінювання, а та-кож на експертні знання фахівців, які працюють за межами школи чи класу. Фаррелл і Каламбука (2000 рік) доводять, що вчителі розглядають шкіль-них психологів як осіб, котрі несуть певну відповідальність за оцінювання учнів із труднощами у навчанні та поведінці, а також за надання їм відповідних рекомендацій. Фахівці беруть на себе відповідальність за формування змісту практичної ро-боти, академічне оцінювання ґрунтується на діагностичних тес-тах, що не обов’язково узгоджуються з моделями на-вчальної програми і рідко спираються на існуючі форми оцінювання в класі (Допплер, Льюк, Елкінз, Уіер). Ре-комендації мають індивідуальну спрямованість і є усталеною терапевтичною прак-тикою (Енгельбрехт, 2004 рік). Навчальні підходи, які істотно відрізняються від існуючої в школі педа-гогічної та організаційної практики, стосуються ок-ремих учнів (Комер, Камлер). Низький результат діагностики вимагає повторення.

При використанні моделі фахової підтрим-ки переважають терміни, пов’язані з певними категоріями дітей, які мають вади (на-приклад, фізичні вади, вади пов’яза-ні з недостатньою увагою, розумові вади, неблагополучні родини) і це відображається в діагностичних звітах, особових справах учнів, навчальних журна-лах, на освітніх конференціях (Комер, Камлер, 2004 рік). Така термінологія, історично вкорінена в спеціальну освіту, зумовлена тим, що труднощі в навчанні пов’язані з дефіцитами, які є в учнів, а не в їхньому навчальному оточенні (Бут, Кларк, Джордон, Слі). Виника-ють межі між учнями, які ізолюють їх фізично, соціально, а також у навчальному процесі, «роблять їх об'єктом програм, що вбачають у них невдах, котрі потребують виправлення вчителями спеціальної освіти, які застосовують безвідмовні методи» (Мосс) (Додаток Б).

У вчителів, батьків та фахівців закріпилося уявлення про непорушність моделі, яка ґрунтується на розподілі на категорії та використання термінології, що визначає дефіцити. Знання, методи, що застосову-ються фахівцями в процесі викладання, перебува-ють за межами загальношкільного контексту, а самі фахівці віддалені від батьків і учителів, котрі працю-ють у класі. Ці знання та підтримка використовують-ся для того, щоб визначити сприймання і вимо-ги до учнів, а також забезпечити фінансування прак-тичних підходів, які є індивідуальними, створюючи при цьому фізичні, освітні та соціальні бар’єри.

Якщо наше суспільство прагне, щоб інклюзивна освіта досяг-ла стадії, коли на неї «більше не посилаються, а непомітно втілюють у своїх практичних підходах» (Слі, Аллан), наші зусил-ля, спрямовані на поліпшення інклюзивної освіти, мають стати невід’ємною частиною загальної підтримки шкіл для підвищення ефективності їхньої роботи. Наша мета полягає у гарантуванні всім учням успішного навчання. [35;c 56]

Підвищення ефективності роботи шкіл є можливим лише за умови, що спеціалісти, які працюють у школі, матимуть змогу здобувати необхідні знання і набувати вмінь. «Знан-ня і вміння, здобуті вчителями, становлять основний здобуток у будь-якій школі чи системі освіти» (Інгварсон). Вимоги вчителів до своїх учнів і практика викладання, яку вони за-стосовують, впливають на результати навчання (Гуд, Брофі, Гопкінс, Гарріс) і досягнення учнів (Брофі, Гуд, Крімерз, Роу, Голмс-Сміт, Гілл). Заради створення умов для здобування знань, що забезпечують ефективну інклюзивну прак-тику, учителів потрібно стимулювати і заохочувати використовувати педагогічні напрацювання, які ґрунтуються