Сьогодні дедалі більше уваги приділяється актив-ному залученню вчителів до спільного створення системи знань на основі результатів дослідження процесу здобування знань учителями як діяльності певного типу, що є активною, спільною і що пов’яза-на з певним контекстом (Кохрен-Сміт, Лайте, Коркоран, Квакман). При цьому використовуються реальні життєві проблеми (Беркель, Шмідт). Увага зосереджується на методології «дослідник — практичний працівник», за якою вчи-телі та шкільні лідери беруть участь у плануванні досліджень та експериментів, і в якій наголошуєть-ся на важливості ефективного викладання для до-сягнення ефективного навчання (Гаффман, Калнін, Мітчелл). Задля впливу науково-дослідницької діяльності на практич-ну роботу, її слід будувати на засадах співробітництва та активного залучення до про-цесу вчителів, методистів, дослідників (Ейнскоу, Ейнскоутаін, Гемслі-Браун, Шарп). Зважаючи на це, постійно збіль-шується кількість наукових досліджень із залученням учителів, завдання яких полягає в розробці та оціню-ванні практичної, викладацької та організаційної діяльності (Щаннен-Морен, Улайн, Вулфолк, Гой, Меклі). Процес, який називають спільним дослідженням, використовується для того, щоб створити умови, за яких колеги обмінюються ре-зультатами рефлексії, підсумками досліджень, а також обговорюють проблеми з членами інших команд лідерів, консультантів, дослідників (Ейнскоу, 1999 рік; Дарлінг-Геммонд, Сайкс, 1998 рік; Еміговіч, Батталья, 2000 рік; Гаффмен, Калнін, 2003 рік; Суповіц, Мейер, 2000 рік; Зех, Гаузе-Вега, 2000 рік).[42;c 76]

Австралійським учителям вдалося видозмінити педагогічні прийоми із застосування науково-обґрунтованих підходів, що значно вплинуло на ефективність навчання учнів і ступінь їхнього залучення до активного життя в школі, а також змінило припущення стосовно пев-них порушень, очікування щодо учнів, які демонстру-вали низькі навчальні результати.

Зважаючи на це, допомо-га школам має обов’язково передбачати надання безпечних місць, де всі члени шкільної спільноти мали б змогу усвідомити свої цінності та виробити спільне розуміння всіх обговорюваних питань.

Створення сильної професійної спільноти потре-бує шкільного лідерства, спрямованого на надання підтримки вчителям щодо задоволення потреб усіх учнів (Еміговіч, Батталья).

Підтримка співпраці має охоплювати батьків та інших членів шкільної спільноти, до якої входять учні з обмеженими можливостями і ті, яким загрожує ізоляція всупереч праву на самовизначен-ня (Корбетт, 1993 рік; Денфорт, 1997 рік; Полловей 1996 рік).

У сучасному розумінні термін «спеціальна освіта» означає навчання дітей з особ-ливостями психофізичного роз-витку поза межами звичайної масової школи в паралельній сегрегаційній освітній системі. Поняття «інтеграція», «інклю-зія» розглядаються як ан-тонімічні щодо «сегрегації» і оз-начають відповідний поступ у розвитку системи здобування освіти особами з порушеннями розвитку (додаток мал. 1).

«Аномальні особи», «дефек-тивні», «інваліди», «діти з вада-ми» — ці терміни в нашій країні донедавна були законодавчо закріпленими і загальновжива-ними. Понятійна основа цих термінологічних визначень — фіксація порушень, вад, віднос-ної аномальності. Втім ще в 1927 році Л.Виготський, обґрун-товуючи теорію надкомпенсації, передбачав: «...доведеться від-мовитися і від поняття, і від терміна «дефективні діти» [3; с.109].

Сучасний російський дослід-ник означеної проблематики А.Гордєєва, зазначає, що «ви-користання терміна «дефектив-ний» є коректним з наукової точки зору, оскільки в основі аномалій розвитку завжди приховується певний дефект, як правило, фізичного походжен-ня або соціального у випадку «моральної дефективності». Однак ці назви з морально-етичних позицій не витримали випробування часом.

Щодо терміна «інвалід», міжнародне визначення якого вперше зафіксовано в Декла-рації ООН «Про права інвалідів» у 1975 році, то це — «особа, яка не може самостійно забезпечити повністю або част-ково потреби нормального осо-бистого і (або) соціального життя через порушення (вроджене або набуте) фізичних чи розу-мових здібностей».

Втім сучасні міжнародні тен-денції в галузі міжнародних пра-вових норм, соціальної політи-ки, освіти свідчать, що найбільш прийнятним є термін «особа з обмеженими можливостями», оскільки основна увага концен-трується на особі, а обмежені можливості є вже другорядною характеристикою. Проте термін «особа з обмеженими можли-востями здоров’я» не повністю відповідає синонімічному термі-ну «інвалід», що є загально-вживаним, зокрема в основних російських державних норматив-но-правових документах (Закон «Про освіту», проект Закону «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров’я (спеці-альну освіту»), Концепція ре-формування спеціальної освіти та ін.).[46;c 5]

Складність і суперечливість у визначенні поняття інвалід-ності, які виявляються під час аналізу як міжнародних норма-тивно-правових документів, так і українських, дає змогу вжи-вати цей термін, орієнтуючись перш за все на показники та ре-зультати суто медичного обсте-ження.

У міжнародних правових документах, державних законо-давчо-нормативних актах со-ціального спрямування в ба-гатьох країнах загальновжива-ним є термін «діти з особливи-ми потребами». У цьому тер-мінологічному визначенні змі-щуються акценти з недоліків і порушень у дітей, відхилень від норми до фіксації їхніх особ-ливих потреб. І, як зауважує А.Гордєєва, «говорячи про особливості, ми відштовхуємо-ся від людини взагалі, а не від норми, від людини з певними особливостями, які притаманні лише їй. Особливість означає відмінність, несхожість, мож-ливо, неповторність, індивіду-альність, унікальність». До дітей з особливими потребами вчена відносить дітей-інвалідів, дітей з незначними порушеннями здоров’я, соціаль-ними проблемами, обдарованих дітей (додаток мал. 2).

Широке вживання терміна «діти з особливими потребами» зініціювала Саламанкська дек-ларація, опублікована в 1994 році, де і подано його основне визна-чення: «Особливі потреби» сто-суються всіх дітей і молодих лю-дей, чиї потреби залежать від різної фізичної чи розумової недостатності або труднощів, по-в’язаних з навчанням. Багато дітей мають труднощі в на-вчанні і, таким чином, мають спеціальні освітні потреби на певних етапах свого навчання в школі» (додаток Б).

Найбільш поширене та прийнятне стандартне визна-чення «особливих потреб», зок-рема в країнах Європейського Союзу, подано в Міжнародній класифікації стандартів освіти: «Особливі навчальні потреби мають особи, навчання яких потребує додат-кових ресурсів. Додатковими ресурсами можуть бути: персо-нал (для надання допомоги у процесі навчання); матеріали (різноманітні засоби навчання, у