літературі для визначення процесу формування ідейно-моральної позиції особистості в процесі, що відповідає суспільним ідеалам. При цьому слід домогтися усвідомлення особистістю необхідності спрямувати свої здібності на продуктивну працю. Поряд з цим має місце має місце трактування поняття „трудового виховання” як формування тільки окремих якостей, що характеризуються, в основному, „готовністю” школярів до трудової діяльності. Виходячи з цього, не заперечуючи всіх запропонованих авторами аспектів у визначенні змісту поняття трудового виховання, ми виділяємо ті з них, які найбільш повно відповідають завданням виховання і умовам, в яких воно реалізується. Ми виходимо з того, що трудове виховання – це процес формування світоглядних думок на працю як на життєву необхідність, а в перспективі – як потребу людини, утвердження її моральних цінностей, передача багатовікового досвіду – теоретичного, практичного – від покоління до покоління і розвиток його відповідно до сучасних реалій, що забезпечує соціальну спрямованість, моральний аспект трудового зростання особистості школярів. Такий підхід до змісту поняття „трудове виховання” зумовлений тим, що в нашому дослідженні виникає необхідність розглядати особистість школяра в єдності з умовами макро- і мікросередовища.
Поняття „соціальне середовище” вживається в педагогіці у двох значеннях. В першому воно витлумачується як широка соціальна дійсність, суспільство, держава в цілому, в другому – як середовище, яке безпосередньо оточує особистість і впливає на її виховання. „Це передбачає, - як вказує А.В. Киричук, - виділення двох рівнів при вивченні середовища: макро- і мікрорівень” ( , 61).
Дослідження останніх років показують, що виховання не завжди здійснюється з урахуванням об’єктивних умов середовища, що часто не приймається до уваги позитивний, а іноді і негативний вплив соціального середовища, умови життя вихованців, умови місцепроживання, які розглядаються тепер як найбільша з позашкільних сфер життєдіяльності учнів, як частина мікросередовища школяра, що активно впливає на формування і розвиток його особистості. Тут найбільш тісними є контакти дорослих і дітей і найбільш сприятливі умови для їх взаєморозуміння, розвитку і спільної діяльності, для активізації виховної діяльності” ( , 8).
За останні роки накопичений передовий досвід залучення учнів до праці в позанавчальній діяльності, в тому числі і в мікрорайоні школи. Робота в мікрорайоні школи менше носить односторонній, просвітницький характер, переосмислюється арсенал засобів відповідальності дітей за все, що твориться довкола них. Для передового досвіду характерне посилення уваги саме до тих видів і форм діяльності, які в школі представлені слабше від інших, - виробнича праця, технічна творчість, декоративно-прикладні види праці, екологічна діяльність і ін. ( , 63).
Участь школярів у таких видах трудової діяльності, праці, корисній для суспільства, сім’ї, відкриває нові можливості для накопиченнями учнями соціального досвіду, що пов’язаний з реальними запитами життя.
Однак в масовій практиці залишається низьким виховний результат трудової діяльності, що проявляється в її недостатньому впливі на всесторонній розвиток особистості учнів. Багато труднощів сьогодні слід долати в організації суспільно корисної праці школярів в мікрорайоні школи, не вистачає вмінь, ініціативи у організаторів цієї справи, мало відчутна поміч школі зі сторони новітніх підприємств і місцевої влади. Часто буває так, що самі учні сприймають необхідність трудової діяльності більш позитивно, ніж учителі чи батьки. Ще не досягнуті вагомі результати в цій області, а наукові дослідження з цієї проблеми знаходяться на початковому етапі, потребують поглиблення та інтенсифікації.
Аналізуючи процес розвитку взаємодії школи з іншими соціальними інститутами в трудовому вихованні школярів, ми помітили, що протягом довгого часу зусилля педагогічних колективів були зосереджені, в основному, на відпрацюванні внутрішніх форм вдосконалення процесу трудового виховання і недооцінювалось, мало використовувалось позашкільне середовище. А поряд з тим вивчений передовий досвід показує, що виховна співдружність школи, сім’ї, виробничих і суспільних формувань є більш ефективною, якщо вона реалізується у взаємозв’язках внутрішкільної і поза шкільної діяльності. Саме в сімейно-побутовому мікросередовищі і його найближчому оточенні школа, сім’я, виробничі і громадські формування найбільш близькі один одному, природньо об’єднані між собою не тільки за метою і завданнями, але й за місцем і часом їх реалізації. Особливе значення ця обставина має для роботи по активізації внутрішкільних можливостей впливу сім’ї, навколишнього середовища на особистість дитини в процесі праці в мікрорайоні школи.
Життя вимагає доповнення уже знайдених форм роботи безпосередньо в мікрорайоні, в зоні. Ставлячи виховні завдання, підбираючи форми і методи виховного впливу, слід враховувати умови мікрорайону, особливості, найбільш тоді, коли чітко визначити межі мікрорайону, його особистості, найбільш тоді, коли чітко визначити межі мікрорайону як сфери функціонування і взаємодії інститутів виховання нерідко буває важко, коли мікрорайон як територіально обмежена спільність людей в сімейно-побутовій сфері формується в залежності від конкретних регіональних умов, культурно-виробничого оточення, місцезнаходження, а межі його не обов’язково співпадають з мікрорайоном школи.
При якісному порівнянні існуючих основних типів мікрорайонів в нашому дослідженні ми прийшли до висновку, що найскладнішим в організаційному аспекті є мікрорайон сільської школи, особливістю якого є те, що в школах таких мікрорайонів навчаються діти не лише того населеного пункту, в якому вона розташована, але й інших поселень, віддалених від неї на 3 км і більше. Віддаленість місця проживання учнів від школи ускладнює контакти педагогічних колективів з батьками , представниками виробничих і суспільних формувань, розміщених за місцем проживання.
Поряд з цим слід враховувати той фактор, що сільські діти ближче розташовані до всього живого, що їх оточує, а батьки залучають їх з ранніх літ доглядати домашніх тварин, виховуючи потребу проявляти до