Дотримуючись прагнення визначити місце уроку в системі розвиваючого навчання, учені розглядають питання побудови уроку і взаємодії його частин.

Під структурою уроку розуміють не його склад, а варіант взаємодії тих самих елементів уроку, задач, етапів пізнавальної діяльності учнів, причому деякі автори розрізняють зовнішню і внутрішню структуру уроку. Наприклад, в основі зовнішньої структури уроку, що може бути і проблемним, і не проблемним, М. І. Махмутов бачить вирішення трьох дидактичних задач: актуалізація колишніх знань, формування нових понять і способів дії, формування умінь і навичок, розумових і практичних дій. Елементами внутрішньої «логіко-психологічної структури уроку» він називає наступні:

Виникнення проблемної ситуації і постановка проблеми.

Висування припущень про ймовірний шлях вирішення і висування гіпотези.

Доказ гіпотези, перевірка правильності вирішення проблеми.[5]

М. І. Махмутов, вирішуючи в цілому питання про проблемне навчання, підкреслює, що в основі традиційного чотирьохелементного за структурою уроку лежить діяльність учителя, а в основі розвиваючого уроку — активізація пізнавальної діяльності учнів. У таких умовах зростає роль вчителя, його творчої роботи й організації уроку. М. І. Махмутов справедливо стверджує, що при систематичному використанні традиційної структури уроку «неможлива реалізація ідеї розвиваючого навчання». Замість опитування урок може починатися з фронтальної самостійної роботи; далі, якщо пояснення вчителя завжди є основним шляхом передачі знань, — то як здійснюється розвиток учнів і, нарешті, чи завжди закріплення проводити наприкінці уроку і чи тільки як повторення — адже не менш важливо використовувати знання й у новій ситуації? Така постановка дослідження структури уроку змушує задуматися над шляхами удосконалювання побудови уроку.

І. Т. Городників виступає проти прямолінійного ототожнення етапів засвоєння учнями знань (сприйняття й осмислення матеріалу, утворення понять і навичок, закріплення умінь і застосування їхній на практиці) і етапів окремого уроку. І. Т. Городників справедливо критикує поширеність змішаного типу уроку (повідомлення знань, закріплення знань, домашнє завдання і повторення пройденого на наступному уроці), що веде до повторюваності питань, до втрати навчального значення опитувань. Вчені-дидакти не заперечують у цілому традиційну побудову уроку, а виступають проти його постійного пріоритету і розкривають суть сучасного уроку у світлі ідеї розвиваючого навчання.

Одна з найважливіших проблем сучасної науки — це проблема типології уроків. Крім класифікації уроків за основними дидактичними цілями (виклад нових знань, закріплення наявних знань і навичок, повторення, перевірка знань) або за основними ланками навчального процесу, автори прагнуть класифікувати уроки в залежності від способу його проведення і методики його організації:

уроки з різноманітними видами завдань,

уроки-лекції,

бесіди,

екскурсії,

кіноуроки,

уроки самостійних занять, практичних занять.

У дидактиці і приватних методиках немає єдиного принципу класифікації типів уроків. Назвемо деякі з них: уроки класифікації за ознакою основної дидактичної мети (М. А. Данилів, І. Т. Городників):

уроки первісного засвоєння  нового матеріалу,

закріплення і повторення знань,

самостійної роботи,

узагальнюючого повторення,

змішаний.

Інший підхід до типології уроків пов'язаний з аналізом процесу навчання, з визначенням місця уроку в системі уроків по вивченню теми, розділу. В методиці викладання мови і літератури така типологія уроку була розроблена В. В. Голубковим:

вступні заняття,

читання,

орієнтована бесіда,

аналіз твору,

підсумкові уроки.

Класифікація В. В. Голубкова несе в собі не одну ознаку, тому що містить в собі також способи організації уроку.

Гумак Л. розробила класифікацію уроків літератури, виходячи зі специфіки самого предмета:

уроки вивчення художніх творів,

уроки вивчення теорії й історії літератури,

уроки розвитку мови.

З усієї розмаїтості уроків першого типу (вивчення художніх творів) Л.Гумак підсумовує три його основні різновиди:

уроки художнього сприйняття твору,

уроки заглибленої роботи над текстом твору,

узагальнюючу роботу над твором.

Задача уроків художнього сприйняття творів — «безпосереднє спілкування з творами мистецтва, цілісні, глибокі емоційні враження від них, що торкаються особистісних переживань; розвиток культури художнього сприйняття, уміння слухати або читати художній твір; розвиток художньої пильності, виховання культури естетичних і моральних почуттів, що впливають і на все поводження учнів». [5,c.11-12]

В уроках заглибленої роботи над текстом Н. І. Кудряшев ставить задачу навчити «школярів все більш ґрунтовно і свідомо стежити за думками письменника, за логікою його образів, розуміти твір як художню єдність. Це дуже складні уміння, що вимагають міркувань, зіставлення, аналізу і синтезу». Узагальнюючі уроки важливі в силу необхідності «розвитку послідовного, логічно правильного мислення, уміння обґрунтовувати свою думку переконливими доводами і фактами», справедливо відзначає Н. І. Кудряшев. У цілому цим дослідником створена струнка переконлива типологія уроків літератури.

У роботах деяких дослідників урок розглядається у світлі «співвідношення частин процесу навчання», навчального процесу і психології навчання. За основу класифікації вони беруть два положення: дидактичні цілі і місце уроку в системі уроків. Особливу увагу звертають на зв'язок між викладанням і навчанням, на співвідношення конкретного й узагальненого змісту уроку, на поєднання практичної і теоретичної діяльності і виділяють наступні можливості в побудові уроку: наближення самостійної роботи учнів до початку вивчення нового навчального матеріалу, збільшення в роботі елементів творчості учнів, скорочення обсягу однотипної тренувальної роботи.

У ряді робіт приводяться вагомі доводи на користь доцільності постановки роботи над новим матеріалом у першій половині уроку, тому що саме перша третина уроку перевантажена обліком знань.

М. А. Данилов, підсумовуючи полеміку з проблем уроку, ратує за обґрунтування різних його структур, а також за підвищення значення перспективного планування системи уроків як однієї з найважливіших областей творчості вчителя.

Сучасна дидактика і окремі методики шукають шляхи активізації